Подготовка и обучение грамоте детей дошкольного возраста. Сущность подготовки к обучению грамоте Сущность подготовки обучению грамоте дошкольников

- 59.00 Кб

Сущность подготовки детей дошкольного возраста к обучению грамоте.

В настоящее время в нашей стране принята новая программа обучения и воспитания, отвечающая более высоким требованиям, предъявляемым к уровню познавательной деятельности ребенка.
Известный советский психолог Л. С. Выготский считал, что обучение должно идти впереди развития и вести его за собой, опираясь на «зону ближайшего развития».

Это утверждение тесно связано с теоретическим понятием о том, что ребенок обладает особой чувствительностью к определенного рода внешним воздействиям. Иначе говоря, обучение следует начинать в период становления психических функций дошкольника.

Опаздывая в обучении, педагоги теряют возможность направлять детское развитие по нужному пути, регулировать этот процесс. Наиболее эффективное использование богатых возможностей ребенка реально только тогда, когда период особой чувствительности к усвоению того или иного материала в его развитии еще не миновал.

В отечественной и зарубежной литературе описан факт «языковой одаренности» детей четырех-пяти лет. Это возраст особой восприимчивости дошкольника к звуковой стороне речи, что нельзя не учитывать при обучении его грамоте.

По мнению А. В. Запорожца, психологические новообразования, возникающие на ранних возрастных ступенях развития ребенка, имеют абсолютное значение в его развитии, внося свой неповторимый вклад в формирование человеческой личности.

Современная школа требует от детей, поступающих в первый класс, не столько какой-либо суммы знаний и умений, сколько способности к действию в умственном плане, которая формируется в процессе усвоения системы знаний в той или иной области действительности.

Поэтому уже в дошкольном возрасте надо помочь детям овладеть определенной системой знаний, которая станет основой будущего изучения предмета.

В связи с этим мы рассматриваем обучение ребенка-дошкольника чтению как фундамент будущей грамотности человека.

Следовательно, обучение чтению - это усвоение определенной системы знаний, где выделяются основополагающие средства языка.

В основе методик начального обучения чтению, существующих в советской педагогической практике, лежит звуковой аналитико-синтетический метод, требующий как анализа звуковой стороны речи в процессе обучения, так и синтеза ее уже при чтении.

Исходя из этого, предлагаемая здесь подготовка к обучению грамоте, направленная на формирование ориентировки в звуковой стороне речи, тем и ценна, что позволяет всем детям, прошедшим ее, успешно учиться дальше чтению (и вообще русскому языку), независимо от того, как будут учить (по какой методике) и где будут учить (в детском саду или школе).

Советский психолог Д. Б. Эльконин создал оригинальный метод обучения чтению в первом классе, способствующий формированию правильного отношения к звуковой основе языка.

Специальное введение в мир звуков помогает дальнейшему изучению языка: освоению его грамматики, стилистики, ритмики, поэтики и т. д.

В связи с этим утверждением, а также учитывая детскую «языковую одаренность», обучение грамоте должно непременно начинаться с погружения ребенка в звуковую сферу родного языка.

Данный метод предусматривает также последовательное формирование умственных действий: звуковой анализ слов, изменение слов, чтение. Учитывая это, система обучения грамоте включает два раздела: первый - формирование широкой ориентировки в звуках, второй - обучение чтению. Такая последовательность построения системы диктуется не только логикой самого предмета, но и возрастными возможностями усвоения дошкольниками знаний по грамоте.

Программа, действующая в нашей стране, предполагает начинать обучение с подготовительного этапа в четыре года, т. е. в средней группе детского сада. В речевые занятия включаются специфические задачи, непосредственно связанные с грамотой, с целью усвоения четырехлетними детьми звуковой стороны речи.
Без такой предварительной подготовки начальный этап обучения грамоте всегда вызывает у детей серьезные трудности. Занятия, проводимые в средней группе, помогают предотвратить их.

Во время занятий ребенок вслушивается в слова и звуки, интонационно выделяет звуки в словах, определяет первый звук в слове, различает на слух твердые и мягкие согласные звуки (не употребляя при этом самих терминов твердый и мягкий согласный), подбирает слова на заданный звук.

Основной задачей становится формирование способа интонационного выделения звука в слове, т. е. подчеркнутого его произношения во время слитного проговаривания всего слова.

Например, рррак или макаррроны: кот или мышка и т. д. При этом выделяются только согласные звуки, поскольку выделять гласные не составляет труда - они поддаются протяжному произнесению.

Существует два приема выделения согласных звуков в слове: первый - длительное и протяжное произнесение заданного звука (мммак, кошшшка, носсс, и т. п.); второй - громкое и подчеркнутое произнесение звука (рыбка, дом, рот и т.п.).

Это зависит от самого согласного звука - одни можно длительно произносить (шипящие, свистящие, сонорные), другие не поддаются длительному произнесению, их можно выделить только голосом (взрывные, губные).

Детей нужно учить интонировать звук, помогать им овладеть своей актикуляцией и управлять ею. Следует обязательно называть звуки так, как они слышатся в словах, т. е. конкретной фонемой. В слове лллес первый звук ль, а в слове лллак - л и т. д.

В русском языке есть твердые и мягкие согласные звуки, которые, как правило, обозначаются одной буквой (М - м, мь; Б - б, бь; К - к, кь; Р - р, рь и т. д.). Это и составляет основную трудность в дальнейшем, при чтении прямых слогов: ма, мя,- ло, лё; ру, рю...

Детям четырех лет не сложно научиться различать на слух твердые и мягкие согласные: дети работают над звуковой стороной речи, называют звуки так, как они слышатся в словах. Термины они не употребляют, а называют звуки «старшими братцами» (твердые согласные) и «младшими братцами» (мягкие согласные).

Помогает детям сравнение отдельных звуков с природными и бытовыми шумами - с песенкой ветра, водички, колокольчика и т. д. Например, звук с - это песенка большого насоса, а сь - маленького насоса, звук р - песенка большого мотора, рь - маленького мотора, з - песенка большого колокольчика, зь - маленького и т. п.

В работе с четырехлетками желательно ограничиться определением только первого звука в слове. Не случайно приходится отказываться от определения места звука в слове (начало, середина, конец), которое сопутствует многим методикам обучения грамоте.

Дети этого возраста плохо справляются с такой задачей, даже с помощью взрослого. И происходит это потому, что они еще не в состоянии усвоить абстрактные понятия (начало, середина, конец). Определение места звука в слове до обучения звуковому анализу не выражено для детей четырех лет в той конкретной материальной действительности, которую они могут ощутить.

В средней группе ребята имеют дело со звучащим словом, никак не представленным для них материально. С материализованными моделями слов (схемами) они знакомятся позднее, в старшей группе. Тогда дети и научатся выделять все звуки в слове по порядку и моделировать слова.

Программные задачи реализуются в доступной и интересной для детей этого возраста форме: в дидактических играх, сюжетных игровых ситуациях, в упражнениях с использованием наглядного материала, игрушек.

Так, например, используется игра, где каждому ребенку дают куклу, которая может совершить определенное действие (войти в домик, перейти через мостик и др.) лишь тогда, когда она назовет первый звук своего имени (за куклу отвечает ребенок).

Доступная и привлекательная игровая ситуация на занятии делает познавательный процесс полноценным, при этом он окрашен положительными эмоциями, столь важными для ребенка-дошкольника.

Таким образом, впервые внимание детей переключается со смысловой стороны речи на звуковую. Аналогичная работа с детьми четырех лет занимает всего лишь пять-семь минут в речевом занятии. Это начало подготовки к обучению звуковому анализу слов.

Дети пяти и шести лет неодинаково восприимчивы к разным этапам обучения грамоте. Поэтому начинать обучать звуковому анализу и предоставить возможность вплотную заниматься только звуковой стороной речи необходимо именно в пять лет, и не позднее, поскольку шестилетки уже не достигают таких высоких результатов в данной области. Они теряют особую восприимчивость и чувствительность и в большей степени предрасположены к чтению.

Обучение в старшей группе детского сада начинается непосредственно с обучения пятилеток звуковому анализу. Звуковой анализ - это определение, во-первых, порядка звуков в слове, во-вторых, выделение отдельных звуков, в-третьих, различение звуков по их качественным характеристикам. Для русского языка свойственно противопоставление гласных и согласных звуков, твердых и мягких согласных.

Умение слышать и выделять все звуки по порядку предупреждает в будущем при письме пропуск букв.

Дети пяти лет после занятий в средней группе подготовлены к овладению звуковым анализом: они умеют интонационно выделить звук и определить первый звук в словах.

Но чтобы ребенок мог проанализировать слово, его звуковой состав должен быть материализован. Сказанное слово ускользает, и выделить в нем на слух какие-то части, элементы ребенку очень трудно. Его нужно показать дошкольникам в предметном плане, представив звуковую структуру в виде модели.

С этой целью используется картина-схема звукового состава слов. На ней изображается предмет, слово-название которого ребенок разбирает и ставит ряд фишек под рисунком по количеству звуков в слове.

Рисунок помогает все время видеть предмет, название которого анализируется. Схема дает возможность определить количество звуков в слове и проконтролировать правильность ее заполнения фишками. Получившаяся модель слова отражает отдельные звуки и их последовательность.

Дети разбирают вначале трехзвуковые слова (мак, кит, лес и др.), потом четырех- и пятизвуковые (луна, лиса, гуси,- мышка, мишка, грибы).

Когда дошкольники работают с трехзвуковыми словами, они обозначают все звуки фишками одного нейтрального цвета (серого). После того как дети научились разбирать трехзвуковые слова, их нужно познакомить с гласными звуками.

Знакомство происходит в форме загадок, секретов. Ребята узнают, что гласные звуки - особенные, волшебные, которые можно громко крикнуть, спеть, при их произнесении воздух свободно выходит изо рта, ему не мешают ни губы, ни зубы, ни язык.

Так они отгадывают «волшебные» звуки а, о, у, ы, и, э в словах (мак, дом, лук, дым, кит, лес). Это гласные звуки, которые с этого момента обозначаются красными фишками. Дети самостоятельно для себя открывают характеристику гласных звуков и поэтому легко запоминают этот материал.

О согласных звуках дошкольники узнают после того, как познакомятся с гласными и перейдут к разбору четырехзвуковых слов. Это происходит также в форме загадок. Дети отгадывают особенные звуки, при произнесении которых воздух во рту встречает преграды: губы, зубы, язычок.

Выделение звуков осуществляется по принципу сопоставления их пар (л-ль, р-рь, б-бь и т. д.), твердых и мягких согласных.

Например, выделив первые звуки в словах луна и лиса - ли ль, дети, как уже отмечалось раньше, дают им название двух братцев. Поэтому им легко усвоить, что «старший братец» - л звучит жестко, твердо и называется твердым согласным звуком, а «младший», ль, - нежно, мягко и называется мягким согласным.

С этого момента твердые согласные обозначаются синими фишками, а мягкие согласные - зелеными.

Вот теперь звуковая модель, представленная в цвете (красные, синие, зеленые фишки), отражает качественные характеристики звуков и дает детям возможность наглядно воспринимать различные звуковые структуры.

Например, слово луна представлено следующими фишками: синяя, красная, синяя, красная, что означает: твердый согласный, гласный, твердый согласный, гласный; лиса - зеленая, красная, синяя, красная, т. е. мягкий согласный, гласный, твердый согласный, гласный; слон - синяя, синяя, красная, синяя, т. е. твердый согласный, твердый согласный, гласный, твердый согласный; утки - красная, синяя, зеленая, красная, т. е. гласный, твердый согласный, мягкий согласный, гласный и т. д.

Описание работы

Министерство образования Иркутской области
Областное государственное образовательное учреждение
Среднего профессионального образования
«Братский педагогический колледж №1»

Домашняя контрольная работа
по дисциплине: «Методика развития речи»
студентки 3 курса группы 32 Д
заочного отделения
Дроздовой Антонины Валерьевны
Шифр 0803

Проверил: преподаватель

Оценка: _________(подпись)

Дата _____________

ТЕМА: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ ДЕТЕЙ К ОБУЧЕНИЮ ГРАМОТЕ.

ПЛАН:

Подготовка и обучение грамоте в системе работы детского сада по развитию речи.

Задачи и содержание работы по подготовке детей дошк. возраста к обучению грамоте.

Методика организации игр и упражнений по подготовке к обучению грамоте.

Дать сравнительный анализ содержания подготовки к обучению грамоте в современных программах.

Подобрать 2-3 игры по ознакомлению со словесным составом предложения, со словом, слоговым строением.

МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ

Необходимо раскрыть своеобразие методики обучения детей в современном ДОУ и школе и рассмотреть особенности этой работы.

Этот вопрос необходимо проработать с использованием типовой программы воспитания. Показать усложнение и изменения в содержании и задачах от групп к группе.

На основе методической литературы необходимо проанализировать игры и упражнения, которые педагог использует в работе с детьми по обучению грамоте. Показать ценность этих игр для подготовки к школе.

Практический вопрос должен содержать анализ 2-3 современных программ. В анализе должно быть четко указано содержание работы в плане различия.

Введение.
Пожалуй, вопрос «когда начинать?» - один из самых острых, возникающих в родительской среде. Когда начинать заниматься с ребенком? В каком возрасте ребенку можно дать краски или пластилин?
Также и вопрос: «Когда начинать обучать малыша грамоте?» вызывает множество споров.
Мнения против:
Ряд специалистов считает, что раннее обучение чтению не соответствует физиологическим возможностям ребенка до 5-6 лет. Дети, которых научили читать в возрасте 3 лет, имеют неправильный механизм чтения и впоследствии с трудом воспринимают смысл текста. Отсюда большое число безграмотных старшеклассников в настоящее время, несмотря на то, что в начале 90-х появилась мода на раннее обучение и многие из них пришли в школу, уже обладая навыками чтения и письма.
Ранее обучение чтению также приводит к тому, что ребенку просто скучно на уроках в первые месяцы учебы, а затем теряется интерес и мотивация к обучению и возникает стойкая нелюбовь к школе.
Некоторые авторы пишут о том, те участки мозга, для развития которых наиболее благоприятен младший дошкольный возраст, не развиваются полноценно. Родители не уделяют достаточно внимания таким «несерьезным» вещам, как мозаика, рисование, лепка и т.д, а направляют все свои усилия на обучение тому, для чего ребенок еще не созрел. Негативные последствия этого также проявятся позже.
Раннее обучение бывает и своеобразным проявление родительских комплексов, когда родители стремятся сделать все, чтобы ребенок стал «самым-самым», не учитывая его собственных интересов, желаний, склонностей.
Излишняя увлеченность родителей необходимостью раннего обучения, неправильные и несоответствующие особенностям малышей методики могут приводить и к нарушениям здоровья ребенка, стрессам и полному нежеланию учиться и воспринимать новые знания в принципе. «4 года – читает, только если заставлять, действуют только угрозы. Что делать?» «3 года, не любит заниматься, видит книги – плачет, не может и полчасика посидеть спокойно. Может, ее врачу показать?» Эти вопросы действительно волнуют некоторых родителей.
Мнения за:
Чтение развивает мышление ребенка, ведь прочитанное надо еще понять и осмыслить, и чем раньше ребенок получает опыт такой мыслительной деятельности, тем лучше.
К тому же умение читать резко расширяет возможности самообразования малыша. Как известно, многие талантливые люди своей образованностью обязаны именно чтению. Чтение – важнейший инструмент в познании мира.
По мнению психологов, раннее чтение – залог формирования богатой речи у ребенка. Есть исследования логопедов, результаты которых показывают, что работа с некоторыми методиками обучения чтению очень помогает детям, у которых есть нарушения в развитии речи.
Аргументом сторонников раннего обучения также является тот общепризнанный факт, что ум ребенка младшего возраста гораздо более пластичен и восприимчив к восприятию нового, чем ум, например, 7 летнего ребенка.
Снижение интереса к учебе у детей, которые и так знают многое из того, что проходится в первом классе, - проблема, которую можно предотвратить. Если ребенок ненамного впереди класса, хороший учитель предложит ему развивающие задания, а по всем остальным темам можно работать со всем коллективом. Можно учиться по индивидуальному плану, перейти в следующий класс или поступить в сильную школу, предъявляющую более высокие требования к подготовке ребенка. Последний вариант неосуществим с ребенком, не имеющим навыков чтения и счета до школы.
Что касается вреда для здоровья и стрессов, то при правильной организации занятий и выборе наиболее подходящей именно вашему ребенку методики никаких проблем с этим не возникает.
Как видите, аргументы достойные внимания есть у каждой из сторон.
Каждый решает сам!
1.Подготовка и обучение грамоте в системе работы детского сада по развитию речи.
Вопросы подготовки воспитанников детских садов к школе приобретают все большее значение. Особенно актуальны они в настоящее время, когда изменилось содержание начального обучения. Школа заинтересована в том, чтобы дети, поступающие в первый класс, были хорошо подготовлены к обучению грамоте, т. е. имели бы развитый фонематический (речевой) слух, хорошую устную речь, правильно поставленные первоначальные навыки в составлении и анализе предложений, в делении слов на слоги, умели держать карандаш и различать строчки в тетради. Дети, получившие такую подготовку, легко и свободно овладеют в школе процессом чтения и письма.
По наблюдениям психологов и педагогов дети дошкольного возраста рано начинают проявлять интерес к учению. Даже если в детском саду и в семье детей не учат читать, некоторые из них все же овладевают чтением, узнают отдельные буквы. Обучаясь самостоятельно, дети нередко начинают читать по буквам, а не по слогам. Так называемое побуквенное чтение крайне нежелательно. Оно затрудняет понимание прочитанного, замедляет темп чтения, ведет к ошибкам на письме.
В настоящее время «Программа воспитания в детском саду» предусматривает подготовительную работу к усвоению грамоты, не связанную с заучиванием букв алфавита.
Идея обучения детей грамоте в детском саду возникла давно. Психологами и педагогами проводилась в этом направлении большая экспериментальная работа. На основе исследований таких ученых,
как Л. С. Выготский, Л. И. Божович, А. П. Усова, методистов дошкольного воспитания Е. И. Тихеевой и Ю. И. Фаусек, был сделан вывод: в детском саду обучать грамоте вполне возможно. В 1956-1959 гг. известный советский методист А. И. Воскресенская провела большую экспериментальную работу, на основании которой разработала методические указания к занятиям по обучению грамоте в детском саду.
Однако пока детские сады не будут в состоянии охватить своей сетью каждого дошкольника, пока они не будут располагать высококвалифицированными специалистами, владеющими научной методикой обучения детей грамоте, вряд ли целесообразно ставить эту задачу.
При существующих условиях обучение грамоте является прямой обязанностью школы. Но детский сад должен взять на себя определенную работу по подготовке детей к школе. В связи с этим воспитателям детских садов нужно знать, чему учат детей в школе и как подготовить воспитанников детских садов к успешному усвоению программы начальной школы.
Ребенок начинает практически пользоваться родным языком о раннего детства, но он не осознает тех способов, с помощью которых осуществляется его речь. С началом обучения грамоте он приступает к анализу своей речи и узнает, что она состоит из предложений, которые в свою очередь состоят из отдельных слов, слова - из слогов, слоги - из звуков. Звуки при письме обозначаются буквами. С психологической точки зрения начальный период обучения грамоте - это формирование у ребенка нового отношения к речи. Предметом познания становится сама речь, ее внешняя звуковая сторона. Поэтому в период обучения грамоте большое место отводится развитию фонематического слуха, умению различать в речевом потоке отдельные слова, звуки в слове.

2.Задачи и содержание подготовки к обучению грамоте
Проблема обучения грамоте в детских садах в России не является новой. Вплоть до 1944 г. предусматривалось обучение грамоте детей от 7 до 8 лет. С 1944 г., когда школа перешла на обучение с семилетнего возраста, и до 1962 г. вопрос об обучении дошкольников чтению и письму в программе детского сада не ставился.
Вместе с тем психологические и педагогические исследования (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Л. И. Божович, Е. И. Тихеева, Ю. И. Фаусек, Р. Р. Сонина и другие), опыт детских садов, семейного воспитания показали необходимость и возможность более раннего обучения детей грамоте. Во второй половине 50-х гг. под руководством А. П. Усовой и А. И. Воскресенской была проведена большая экспериментальная работа с целью изучения особенностей, содержания и методики обучения чтению и письму детей шести лет. На ее основе в «Программу воспитания в детском саду» (1962) был включен раздел «Обучение грамоте», который предусматривал обучение чтению и письму детей подготовительной к школе группы на неполном алфавите. При апробации программы ее содержание по ряду причин (отсутствие квалифицированных кадров, недостатки разработанной методики, слабая материальная база) претерпевало существенные изменения: сначала было исключено обучение письму, а затем и чтению.
К началу 70-х гг. в программе осталась только подготовка к обучению грамоте. Вместе с тем все это время не прекращались исследования по разработке методики для дошкольников. Коллективом научных сотрудников НИИ дошкольного воспитания АПН (Л. Е. Журова, Н. С. Баренцева, Н. В. Дурова, Л. Н. Невская) была создана методика обучения чтению детей 5 – 6 лет на основе системы Д. Б. Эльконина.
Чтобы научиться читать и писать, ребенок должен понять, что речь рождается из слов, он должен усвоить звукослоговое строение слов русской речи и обозначение звуков буквами.
Огромное внимание учитель на занятиях по обучению грамоте уделяет практическому изучению детьми звуков речи и способов их буквенного обозначения. Дети постепенно запоминают изображения букв, соединяя каждое из них с определенным звуком, учатся соединять их в слова и соотносить слова и предложения письменной речи с соответствующими словами и фразами устной речи. Обучение грамоте осуществляется в теснейшей связи с работой по развитию речи, по уяснению детьми смысла слова и его звукослоговой структуры.
Под развитием речи понимается работа над произношением, словом, предложением и связной речью. Занятия по обучению грамоте, таким образом, связываются с занятиями по изучению родного языка. Конкретные восприятия и представления детей являются основой для формирования у них правильных понятий и умений выражать свои впечатления и мысли в речи.
Исследования позволили установить наиболее оптимальные (сензитивные) сроки для начала обучения грамоте. Было выявлено, что дошкольники обладают избирательной восприимчивостью к обучению грамоте. Ребенок пяти лет обладает особой чувствительностью и восприимчивостью к звуковой стороне родной речи, поэтому именно этот возраст самый благоприятный для начала обучения чтению. Дети шести лет проявляют особый интерес к чтению и успешно им овладевают (Н. С. Варенцова). А вот формирование ориентировки в звуковой действительности целесообразно начинать раньше, на пятом году, когда ребенок проявляет наибольший интерес к звуковой форме языка, фонетической точности речи, к звуковым играм, к словотворчеству (Н. В. Дурова).
Результаты этих исследований нашли отражение в «Типовой программе воспитания и обучения в детском саду» (М., 1984).
Подготовка к обучению грамоте предусматривается не только в старших группах, она начинается значительно раньше.
Так, уже во второй младшей группе формируется умение вслушиваться в звучание слова, детей знакомят (в практическом плане) с терминами «слово», «звук».
В средней группе детей продолжают знакомить с терминами «слово», «звук» практически, без определений, т.е. учат понимать и употреблять эти слова при выполнении упражнений, в речевых играх. Знакомят с тем, что слова состоят из звуков, звучат по-разному и сходно, что звуки в слове произносятся в определенной последовательности. Обращают их внимание на длительность звучания слов (короткие и длинные).
У ребенка формируют умения различать на слух твердые и мягкие согласные (без выделения терминов), определять и изолированно произносить первый звук в слове, называть слова с заданным звуком. Учат выделять голосом звук в слове: произносить заданный звук протяжно (рррак), громче, четче, чем он произносится обычно, называть изолированно.
В старшей группе учат: производить анализ слов различной звуковой структуры; выделять словесное ударение и определять его место в структуре слова; качественно характеризовать выделяемые звуки (гласные, твердый согласный, мягкий согласный, ударный гласный, безударный гласный звук); правильно употреблять соответствующие термины.
В подготовительной к школе группе завершается работа по овладению основами грамоты. Здесь предусматривается обучение детей чтению и письму. К концу года дети должны: научиться читать со скоростью 30 – 40 слов в мин, записывать слова в тетрадной строке, соблюдая тип соединения букв и четкое письмо их основных элементов; освоить позу пишущего.
Анализ программы показывает, что основное внимание в ней уделяется ознакомлению со звуковым строением слова, формированию действий звукового анализа и последующему обучению началам грамоты.

3.Методика организации игр и упражнений по подготовке к обучению грамоте.
ИГРЫ СО ЗВУКАМИ
«Хлопни, если услышишь в слове звук А»
Цель. Учить ребенка выделять заданный звук из слова.
Ход
Взрослый. Я назову цепочку слов. Если ты услышишь в слове звук А , хлопни в ладоши, вот так (взрослый хлопает один раз). Слушай и будь внимательным.
Рекомендации. Произносите слова медленно, выделяя звук А голосом (аааист). По окончании игры уточните, почему ребенок не хлопал, когда произносились слова, где нет звука А.
«Три слова»
Цель. Учить ребенка самостоятельно определять звук, с которого начинаются три слова.
Ход
Взрослый. Я назову три слова, а ты назови звук, который встречается в каждом слове: утка, уши, узел.
Ребенок. Звук У .
Взрослый. Где ты услышел звук У в слове: в начале, в середине или в конце слова?
Ребенок. В начале слова.
Рекомендации . Если ребенок успешно выделяет заданный звук в начале слова, то предложите цепочку из слов, в которых звук находится в конце слова, а затем в середине. Надо помнить, что ребенку легче выделять заданный звук в начале и в конце слова и труднее всего услышать звук в середине слова. Учитывайте эту особенность восприятия ребенком звуков из слова.

«Картинки»
Цель. Учить ребенка называть заданный звук, который встречается в названии каждой картинки.
Ход
Взрослый. Посмотри на картинки, назови их. С какого звука начинается название каждой картинки?
Ребенок. Апельсин, аист, арбуз. Звук А .
Рекомендации . Если ребенок затрудняется назвать звук, предложите ему закрыть глаза и сами назовите картинки, утрировано выделяя звук А (ааааист). Заранее подберите картинки на звуки А, О, У, И.

«Путешествия по комнате (группе)»
Цель . Учить ребенка находить предметы, в названии которых есть заданный звук.
Ход
Взрослый. У нас необычная игра. Мы будем ходить по комнате и находить предметы, в названии которых есть звук С. Но чтобы запомнить, кто какие предметы нашел, я кладу синюю фишку, а вы кладите красную фишку на найденный вами предмет. Пошли.
Рекомендации. Не давайте сразу оценку деятельности ребенка, особенно если он допустил ошибку. У вас по четыре фишки: как только они закончились – это сигнал к окончанию игры. Предложите ребенку проверить правильность выполнения вами задания; похвалите, если он самостоятельно заметит допущенную вами ошибку: в названии предмета «диван» нет звука С . Затем вы проверяете правильность выполнения задания ребенком, даете оценку.
Игры подбираются с учетом основного принципа обучения – от простого к сложному. На начальном этапе ребенку предлагаются игры, в которых требуется различать гласные звуки, выделять звуки в начале слова, а затем в конце и в середине слова, подбирать слова, отбирать картинки, находить предметы с заданным звуком в названии. Впоследствии педагог использует эти же игры, но с заданиями на согласные звуки. Правила остаются теми же.
Когда ребенок усвоит понятие «звук» и «буква», научится различать гласные и согласные звуки, будет самостоятельно справляться с анализом и синтезом односложных слов (мак, дом ), вы можете использовать следующие, более сложные игры.

«Составь слово из отдельно названых звуков»
(«Поймай словечко в ладошки»)
Цель. Учить ребенка составлять слово из отдельно названных звуков.
1-й вариант .
Ход
Взрослый. Я назову звуки, а ты назови слово. Звуки: М,А,К. какое слово ты услышал?
Ребенок. Слово мак.
Рекомендаци и. К сожалению, очень часто взрослые вместо согласных звуков называют буквы:ЭМ – вместо [м ]. ребенок воспринимает на слух два звука –Э и М , что вызывает у него затруднения в составлении и восприятии слова на слух.
2-й вариант .
Ход
Взрослый называет звуки слова в нарушенной последовательности: Д, М, О . ребенок путем проб и ошибок составляет слово дом .
Рекомендации . 2-й вариант игры очень сложен для ребенка, и если ребенок затрудняется в назывании слова при последовательном произнесении взрослым звуков слова, то еще рано проводить игру по 2-му варианту. Попробуйте положить на стол картинки с изображением предметов (дом, кот, лук, шар). С опорой на наглядность ребенку легче будет составить слово из отдельно названных вами звуков.
«Найди слово, которое спряталось в названиях картинок»
Цель. Учить ребенка выделять первый звук из слов, запоминать звуки и составлять из них слово.
Ход
Взрослый. Как ты думаешь, можно ли с помощью картинок составить слово?
Ребенок. Не знаю.
Взрослый. Попробуем. Надо запомнить правила. Правило первое: рассмотри картинки, назови их и определи, с какого звука начинается название каждой картинки.
Правило второе: запомни звуки и назови их в том порядке, в котором картинки лежат на столе.
Правило третье: назови слово, которое спряталось в названиях картинок.
1-ый вариант . Из названия каждой картинки запомни первый звук.
Образец:
Картинки: шапка, автобус, рак.
Звуки: ш,а,р.
Слово: шар.
2-ый вариант . Из названия каждой картинки запомни последний звук.
Образец:
Картинки: комар, трава, сок.
Звуки: р,а,к.
Слово: рак.
3-ый вариант . Из названия каждой картинки запомни третий звук и составь слово из последовательно названных звуков.
Образец:
Картинки: куст, крот, кукла.
Звуки: с,о,к.
Слово: сок.
Рекомендации. Не торопитесь проводить сложные для ребенка игры. Убедитесь, что ребенок легко выделяет звук на фоне слова, определяет место звука и, что очень важно, запоминает звуки. Только в этом случае можно использовать более сложные игры.
Если ребенок испытывает трудности, помогайте ему, объясните еще раз правила игры, дайте образец выполнения задания. Не забывайте хвалить ребенка за старание, даже в том случае, если у него ничего не получилось. Ваша поддержка, ласковое слово ему очень нужны. Очень важно, чтобы интерес к играм со звуками, словом не пропал у ребенка.

«Цепочка слов»
Цель. Учить ребенка выделять последний звук в слове и подбирать слова с этим звуком. Учить запоминать правила игры и не нарушать их.
Ход
1-ый вариант . На подносе лежат картинки. Взрослый берет картинку, кладет на стол, называет ее, выделяя голосом последний звук: ЛУК . Ребенок находит картинку, название которой начинается со звука К , и кладет рядом с первой картинкой, называя ее: КОТ , выделяя голосом последний звук. Игра заканчивается, когда все картинки будут разобраны игроками.
2-ый вариант. Правила те же, но без картинок.
Взрослый. Я назову слово, а ты запомни последний звук в слове и назови слово, которое будет начинаться с этого звука. РАК.
Ребенок. Коза
И т.д.
Например: рак – коза – ананас – сова – автобус - самолет .
Необходимо помнить, что слова, написание которых расходится с произнесением, в таких играх лучше не использовать (например, нельзя брать слова, в конце которых пишется звонкая парная буква: зуб, мороз и т.п.).
Эти игры можно использовать как индивидуально с каждым ребенком, так и с подгруппой детей. Проводя игры с подгруппой детей, можно внести элементы соревнования. Например: «Кто назовет больше слов с заданным звуком – получит звездочку». Такие игры учат ребенка играть в команде, быстрее думать, сопереживать, радоваться победе, искать новые слова.
Любят дети игры с мячом. Бросая мяч, ребенок не не только должен поймать его, но и быстро вспомнить и назвать слово с заданным звуком.
Дети стоят вокруг педагога; педагог с мячом – в центре круга.
Взрослый. Я буду называть звук и бросать мяч, а вы, возвращая мне мяч, должны назвать слово, которое будет начинаться с этого звука.

Другой вариант игры с мячом. Дети стоят в круге (педагог вместе с детьми). Педагог предлагает детям определить, с каким звуком нужно называть слова. Назвав звук, педагог, передавая мяч ребенку, произносит слово, которое начинается с этого звука. Игра заканчивается, когда мяч оказывается снова в руках педагога.
Постепенно темп игры ускоряется. Можно поставить песочные часы, чтобы дети, наблюдая за тем, как высыпается песок, стремились быстрее называть слова.
Игры можно проводить, сидя за столами, которые стоят в группе каждый раз по-разному: буквой П, Т, в виде круга, овала. Главное, чтобы столы не стояли, как парты в школе. Психологи считают, что дети чувствуют себя наиболее психологически защищенными, если занимаются с педагогом за круглым столом.
Итак, дети (6-7 человек) сидят за круглым столом. Педагог сидит вместе с детьми и предлагает им выбрать любой звук, с которым все дети будут называть слова. Например, дет выбрали звук М . Считалка помогает определить игрока, который начинает игру. Назвав слово на звук М , ребенок берет за руку соседа справа, сосед называет свое слово на звук М и берет за руку своего соседа, и т.д. игра заканчивается, когда все дети соединили руки. Все поднимают руки вверх и кричат «ура!» - цепочка из рук получилась. Если ребенок не может вспомнить слово, цепочка считается разорванной, но огорчаться не стоит, так как друзья помогут.
Сначала эта игра проводиться медленно, педагог дает возможность ребенку подумать: затем темп ускоряется.
Интерес детей к таким играм не пропадает, если игры будут разнообразными, неожиданными, с сюрпризами – всегда новыми для ребенка.
«Волшебники»
Цель. Учить детей заменять один звук в слове другим. Вызвать интерес и желание играть со словами.
Ход
Взрослый. Сегодня мы будем волшебниками. С помощью звуков мы научимся изменять слова. Я буду называть слова, а ты первый звук в слове будешь заменять звуком С.
Рекомендации . В начале игры уточните, с какого звука начинается названное вами слово, помнит ли ребенок, на какой звук надо заменить первый звук в слове. Дайте образец ответа.
«Имена детей»
Цель. Учить детей путем добавления согласных звуков образовывать новые слова.
Ход
Взрослый. Вспомни имя девочки, которое начинается со звука А.
Ребенок. Алиса, Аня, Антонина...
Взрослый. Красивое имя Аня. Давай это имя с помощью согласных звуков превратим в новые имена девочек и мальчиков. К имени Аня добавь звук Т . какое имя девочки мы услышим?
Ребенок. Таня.
Взрослый к имени Аня добавь звук С . Какое имя мальчика мы услышим?
Ребенок. Саня.
И т.д.
Если вы сами проводите эти занятия с увлечением, в игровой и занимательной форме, то вскоре убедитесь, что у детей появляется особый интерес к слову, они начинают экспериментировать со словом, задают вопросы, ждут, когда вы найдете время чтобы поиграть снова.
При правильной, продуманной организации учебно- воспитательного процесса можно добиться удивительных результатов. Занимательные игры со словом побуждают детей думать, рассуждать, искать, творить, у детей появляется интерес к познавательной деятельности.

4.Дать сравнительный анализ содержания подготовки к обучению грамоте в современных программах.
Происходящие в последние годы социально - экономические изменения повлияли на развитие и совершенствование системы образования. В дошкольном образовании четко прослеживается тенденция внедрения вариативных программ в практическую деятельность дошкольных учреждений. И хотя большинство наиболее известных и распространенных программ являются комплексными, тем не менее, мы можем отметить, что задачи и условия речевого развития в них представлены не равноценно.

НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ВОСТОЧНАЯ ЭКОНОМИКО-ЮРИДИЧЕСКАЯ ГУМАНИТАРНАЯ

АКАДЕМИЯ (ВЭГУ)

ИНСТИТУТ СОВРЕМЕННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность: Педагогика и методика дошкольного образования

Специализация - Логопедическая работа в ДОУ

КУРСОВАЯ РАБОТА

Речевая готовность детей к школе на занятиях по обучению грамоте

Уфа 2009

Введение

Психолого-педагогические основы речевой готовности к школе

1 Развития детей в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту

2 Психологическая готовность к обучению в школе

3 Речевое развитие дошкольника

Обучение дошкольников грамоте

1 Сущность подготовки к обучению грамоте

2 Задачи и содержание подготовки к обучению грамоте

Практическое изучение речевой готовности дошкольников к школе

1 Констатирующий этап исследования

2 Формирование коммуникативно-речевых умений на преобразующем этапе исследования

3 Контрольный этап исследования

Заключение

Список литературы

Введение

Актуальность проблемы исследования: Родной язык играет уникальную роль в становлении личности человека. Язык и речь традиционно рассматривались в психологии, философии и педагогике как узел, в котором сходятся различные линии психического развития: мышление, воображение, память, эмоции.

Являясь важнейшим средством человеческого общения, познания действительности, язык служит основным каналом приобщения человека к ценностям духовной культуры, а также необходимым условием воспитания и обучения. Развитие устной монологической речи в дошкольном детстве закладывает основы успешного обучения в школе.

Дошкольный возраст - это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической. Полноценное овладение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сензитивный период развития. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем.

Исследования психологов, педагогов, лингвистов (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба, А.А. Пешковский, А.Н. Гвоздев, В.В. Виноградов, К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флёрина, Ф.А. Сохин, Л.А. Пеньевская, А.М. Леушина, О.И. Соловьева, М.М. Конина) создали предпосылки для комплексного подхода к решению задач речевого развития детей.

В исследованиях, проведенных в лаборатории развития речи Института дошкольного образования, выделяются три основных направления разработки психолого-педагогических проблем развития речи дошкольников, совершенствования содержания и методов обучения родному языку.

Во-первых, структурное (формирование разных уровней системы языка: фонетического, лексического, грамматического);

во-вторых, функциональное (формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции: развитие связной речи, речевого общения);

в-третьих, когнитивное, познавательное (формирование способностей к элементарному осознанию явлений языка и речи).

Все три направления взаимосвязаны, так как вопросы развития осознания языковых явлений включаются в проблематику всех исследований, изучающих разные стороны развития речи дошкольников.

Анализ теоретических основ развития речи включает рассмотрение следующих вопросов: взаимодействие языка и речи, развитие языковой способности как основы владения языком, связь речи с мышлением, осознание явлений языка и речи ребенком-дошкольником; особенности развития речи - устной и письменной, диалогической и монологической - в разных типах высказывания (в описании, повествовании, рассуждении), а также характеристику категориальных признаков текста и способов связи предложений и частей высказывания.

Согласно А.А. Леонтьеву, в любом речевом высказывании проявляется целый ряд умений: быстрая ориентировка в условиях общения, умение спланировать свою речь и выбрать содержание, найти языковые средства для его передачи и уметь обеспечить обратную связь, иначе общение будет неэффективным и не даст ожидаемых результатов.

Для определения сущности подготовки к обучению грамоте следует, прежде всего, понять, каковы особенности письменной речи и что является главным в процессе овладения чтением и письмом. Чтение и письмо - виды речевой деятельности, основой для которых является устная речь. Это сложный ряд новых ассоциаций, который основывается на уже сформировавшейся второй сигнальной системе, присоединяется к ней и развивает ее (Б. Г. Ананьев).

Особое значение имеет формирование элементарного осознания чужой и своей речи, когда предметом внимания и изучения детей становится сама речь, ее элементы. Формирование речевой рефлексии (осознание собственного речевого поведения, речевых действий), произвольности речи составляет важнейший аспект подготовки к обучению письменной речи. Данное качество является составной частью общей психологической готовности к школе. Произвольность и сознательность построения речевого высказывания являются психологическими характеристиками письменной речи. Поэтому развитие произвольности и рефлексии устной речи служит основой для последующего овладения письменной речью.

Цель исследования: определить комплекс педагогических условий коммуникативно-речевого развития при обучении детей грамоте.

Задачи исследования:

1. Изучение психолого-педагогической литературы по проблеме речевой готовности детей к школе;

2. Изучение психолого-педагогических основ речевой готовности детей к школе;

3. Изучение основ обучения детей грамоте;

4. Проведение практической работы по изучению проблемы коммуникативно-речевой готовности детей к школе при обучении грамоте;

Гипотеза исследования: Предположим, что специально подобранные методики, занятия, коррекционные игры окажут положительный эффект на формирование речевых умений при обучении детей грамоте.

Объект исследования: речевая готовность дошкольниковк школе.

Предмет исследования: уровни речевого развития дошкольников.

Организация исследования: г. Бугульма, МОУ ДОУ №31.

Теоретическая и практическая значимость исследования: Систематизирован теоретический и практический материал по проблеме речевой готовности детей к школе при обучении грамоте.

Данные, полученные в ходе исследования, могут быть использованы при подготовке консультаций, при написании рефератов, курсовых работ, при подготовке методических пособий.

Методологические основы проведенного исследования составили работы психологов, педагогов, лингвистов, таких как: Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба, А.А. Пешковский, А.Н. Гвоздев, В.В. Виноградов, К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флёрина, Ф.А. Сохин, Л.А. Пеньевская, А.М. Леушина, О.И. Соловьева, М.М. Конина, Б. Г. Ананьев и др.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы,наблюдение, беседа, эксперимент, составление таблиц и диаграмм, качественный и количественный анализ.

Апробация и внедрение исследования. Результаты исследования докладывались на педагогическом совете, и родительском собрании №6 МОУ ДОУ №31.

Структура работы: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.

1. Психолого-педагогические основы речевой готовности к школе

.1 Развитие детей в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту

На протяжении первых семи лет жизни ребенок проделал огромный путь развития. Из беспомощного существа, полностью зависящего от взрослого, не умеющего даже говорить и самостоятельно есть, он превратился в подлинного субъекта деятельности, обладающего чувством собственного достоинства, переживающего богатый спектр эмоциональных процессов от восторга до вины и стыда, сознательно выполняющего нравственные нормы и правила поведения в обществе.

Ребенок освоил мир предметов. Перед ним «открылись» социальные взаимоотношения, смыслы и цели деятельности взрослых в процессе моделирования социальной действительности в разных видах деятельности. К 6 годам у ребенка впервые появились представления о себе как о члене общества, осознание своей индивидуальной значимости, собственных индивидуальных качеств, переживаний и некоторых психических процессов. Данные преобразования в психике ребенка приводят к смене главных противоречий психического развития .

На первое место выдвигается несоответствие между старым «дошкольным» образом жизни и новыми возможностями детей, уже опередившими его.

К 7 годам меняется социальная ситуация развития, характеризующая переход к младшему школьному возрасту. Ребенок стремится к более важной, значимой с точки зрения общества, социально одобряемой и оцениваемой деятельности (А.Н.Леонтьев, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин). Специфически «дошкольные» виды деятельности теряют для него свою привлекательность .

Ребенок осознает себя дошкольником и хочет стать школьником. Поступление в школу знаменует начало качественно нового этапа в жизни ребенка: меняется его отношение к взрослым, сверстникам, самому себе и своей деятельности.

Школа определяет переход к новому образу жизни, положению в обществе, условиям деятельности и общения. В окружение ребенка входит новый взрослый - учитель. Воспитатель выполнял материнские функции, обеспечивая все процессы жизнедеятельности воспитанников. Отношения с ним были непосредственные, доверительные и интимные. Дошкольнику прощались шалости и капризы. Взрослые, даже если и сердились, то скоро забывали об этом, стоило малышу сказать: «Я больше не буду». Оценивая деятельность дошкольника, взрослые чаще обращали внимание на положительные стороны. А если что-то у него не получалось, то поощряли за старание. С воспитателем можно было спорить, доказывать свою правоту, настаивать на своем мнении, нередко апеллируя к мнению родителей: «А мне мама сказала!».

Учитель в деятельности ребенка занимает иное место. Это, прежде всего, социальное лицо, представитель общества, которому оно доверило давать ребенку знания и оценивать успехи в учебе. Поэтому учитель является максимально авторитетным для ребенка человеком. Школьник принимает его точку зрения и нередко заявляет сверстникам и родителям: «А нам учительница в школе сказала...». Кроме того, оценка, которую дает в школе учитель, не выражает его субъективное личное отношение, а показывает объективную меру значимости знаний ученика и выполнения им учебных заданий.

Изменения взаимоотношений со сверстниками связаны с коллективным характером обучения. Это уже не игровые и не чисто дружеские отношения, а учебные, основанные на общей ответственности. Отметка и успех в учебе становятся главным критерием в оценке сверстниками друг друга и определяют положение ребенка в классе .

В детском саду обучение чаще всего ведется в игровой форме. Например, в гости к детям «приходит» зайка и просит нарисовать ему домик, «появляется» Незнайка и загадывает загадки.

Дошкольник имеет возможность действовать под влиянием собственных интересов и склонностей, выбирая особо привлекательный вид деятельности. В школе учебная деятельность обязательна для всех детей, она подчиняется строгому регламенту, жестким правилам, которые ребенок обязательно должен соблюдать.

В связи с переходом в школу меняется и отношение взрослых к ребенку. Ему предоставляется большая, чем дошкольнику, самостоятельность: он должен сам распределять время, следить за выполнением режима дня, не забывать о своих обязанностях, вовремя и качественно делать домашние задания.

Таким образом , учение является новой, серьезной, общественно значимой деятельностью, олицетворяя собой серьезный, социально важный и, следовательно, более взрослый образ жизни.

1.2 Психологическая готовность к обучению в школе

Важнейшим новообразованием дошкольного возраста выступает готовность к школьному обучению. Являясь итогом развития ребенка на протяжении первых 7 лет жизни, она обеспечивает переход к позиции школьника (А.Н.Леонтьев).

Степень готовности к школьному обучению - это в значительной мере вопрос социальной зрелости ребенка (Д.Б.Эльконин), которая проявляется в стремлении занять новое место в обществе, выполнять общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность. Приступая к школьному обучению, ребенок должен быть готов не только к усвоению знаний, но и к кардинальной перестройке всего образа жизни. Новая внутренняя позиция школьника возникает к 7 годам .

В широком смысле ее можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, когда причастность к ним переживается ребенком как его собственная потребность. Это отношение к поступлению в школу и пребыванию в ней как к естественному и необходимому событию в жизни, когда ребенок не мыслит себя вне школы и понимает необходимость учения. Он проявляет особый интерес к новому, собственно школьному содержанию занятий, предпочитая уроки грамоты и счета занятиям дошкольного типа (рисованию, пению и пр.).

Ребенок отказывается от характерных для дошкольного детства ориентации в плане организации деятельности и поведения, когда предпочитает коллективные классные занятия индивидуальному обучению дома, положительно относится к дисциплине, предпочитает общественно выработанный, традиционный для учебных заведений способ оценки достижений (отметки) другим видам поощрения (сладостям, подаркам). Он признает авторитет учителя .

Становление внутренней позиции школьника проходит в два этапа. На первом появляется положительное отношение к школе, но ориентация на содержательные моменты школьно-учебной деятельности отсутствует. Ребенок выделяет лишь внешнюю, формальную сторону, он хочет пойти в школу, но при этом сохранить дошкольный образ жизни. А на следующем этапе возникает ориентация на социальные, хотя и не собственно учебные аспекты деятельности. Полностью сформированная позиция школьника включает сочетание ориентации и на социальные, и на собственно учебные моменты школьной жизни, хотя такого уровня достигают лишь немногие дети к 7 годам.

Таким образом, внутренняя позиция школьника - это субъективное отражение объективной системы отношений ребенка с миром взрослых. Эти отношения характеризуют социальную ситуацию развития с ее внешней стороны. Внутренняя позиция представляет собой центральное психологическое новообразование кризиса 7 лет.

В школе ребенок переходит к систематическому усвоению основ наук, научных понятий. Поэтому важный компонент готовности связан с развитием познавательной сферы ребенка. Подчеркнем, что знания сами по себе не выступают показателями готовности к обучению в школе. Значительно более важным является уровень развития познавательных процессов и познавательного отношения к окружающему. На какие же моменты следует обратить внимание? Прежде всего, на способность ребенка к замещению, в частности к наглядно-пространственному моделированию. Замещение - это начало пути, который приводит к усвоению и использованию всего богатства человеческой культуры, закрепленной в системе знаков: устной и письменной речи, математических символах, нотных записях и пр. Умение использовать образные заместители перестраивает психические процессы дошкольника, позволяя ему в умственном плане строить представления о предметах, явлениях и применять их при решении разнообразных умственных задач .

В отличие от дошкольника, школьник стоит перед необходимостью приобретать систему знаний по определенной программе, составленной в соответствии с требованиями самой науки, а не следовать только своим интересам, желаниям и потребностям. Чтобы воспринять и запомнить учебный материал, ребенок должен поставить цель и подчинить ей свою деятельность.

Следовательно, к концу дошкольного возраста у ребенка должны быть сформированы элементы произвольной памяти и умение наблюдать, умение произвольно воображать и управлять собственной речевой деятельностью. Школьное обучение носит предметный характер. Поэтому к 7 годам ребенок должен уметь различать разные аспекты действительности, видеть в предмете стороны, которые составляют содержание отдельного предмета науки. Это различение возможно в том случае, если у ребенка развито умение дифференцированно воспринимать объекты действительности, не только видеть их внешние признаки, но и понимать внутреннюю сущность; устанавливать причинно-следственные связи, делать самостоятельные выводы, обобщать, анализировать и сравнивать .

Цель школьного обучения состоит в усвоении знаний. Поэтому успешность учебной деятельности обеспечивается также ярко выраженными познавательными интересами, привлекательностью для ребенка умственного труда. В личностной сфере для школьного обучения наиболее значимы произвольность поведения, соподчинение мотивов, сформированность элементов волевого действия и волевых качеств. Произвольность поведения проявляется в разных областях, в частности в умении выполнять указания взрослого и действовать по правилам школьной жизни (например, следить за своим поведением на уроке и перемене, не шуметь, не отвлекаться, не мешать другим и пр.).

За выполнением правил и их осознанием лежит система отношений между ребенком и взрослым. Произвольность поведения как раз и связана с превращением правил поведения во внутреннюю психологическую инстанцию, когда они выполняются без контроля взрослого.

Кроме того, ребенок должен уметь ставить и достигать цель, преодолевая некоторые препятствия, проявляя дисциплинированность, организованность, инициативность, решительность, настойчивость, самостоятельность.

В сфере деятельности и общения к главным составляющим готовности к школьному обучению относятся формирование предпосылок учебной деятельности, когда ребенок принимает учебную задачу, понимает ее условность и условность правил, по которым она решается; регулирует собственную деятельность на основе самоконтроля и самооценки; осознает способы выполнения задания и проявляет умение учиться у взрослого. Учебная задача отличается от практической, житейской результатом. При решении учебной задачи ребенок приходит к иному результату - изменениям в самом себе. А объектом учебной задачи выступает способ действия. Поэтому и решение ее направлено на освоение способов действий. Следовательно, чтобы успешно учиться, ребенок должен понимать условный смысл учебной задачи, осознавать, что задание выполняется не для того, чтобы получить практический результат, а чему-то научиться. Рассматривать материал задачи ребенок должен не как описание житейской ситуации, а как средство научиться общему способу решения задач вообще. Как тут не вспомнить всем известного Буратино, который, выслушав задачу о том, что у него в кармане было два яблока, а некто взял у него одно, на вопрос: «Сколько осталось яблок?» ответил следующим образом: «Два. Я не отдам же яблоки, хоть он дерись!». Налицо непонимание условности учебного задания и подмена содержания задачи обыденной ситуацией. Для того чтобы научиться решать учебные задачи, ребенок должен обращать внимание на способы выполнения действий. Он должен понимать, что приобретает знания для использования в будущей деятельности, «впрок» .

Умение учиться у взрослого определяется внеситуативно-личностным, контекстным общением. Причем ребенок понимает позицию взрослого как учителя и условность его требований. Только такое отношение к взрослому помогает ребенку принять и успешно решить учебную задачу. Эффективность обучения ребенка-дошкольника зависит от формы его общения с взрослым.

В ситуативно-деловой форме общения взрослый выступает как партнер по игре в любой, даже учебной ситуации. Поэтому дети не могут сосредоточиться на словах взрослого, принять и удержать его задачу. Дети легко отвлекаются, переключаются на посторонние задачи и почти не реагируют на замечания взрослого.

При внеситуативно-познавательной форме общения у ребенка обострена потребность в признании и уважении взрослого, которая при обучении проявляется в повышенной чувствительности к замечаниям. Детей привлекают только те задачи, которые получаются легко и. вызывают одобрение взрослого. На порицание взрослого дети реагируют аффектами, обидами и отказом от деятельности .

При внеситуативно-личностном общении ярко проявляется внимание ко взрослому, умение слушать и понимать его слова. Дошкольники, хорошо владея вербальными средствами, сосредоточиваются на задаче, длительно удерживают ее, не переключаясь на посторонние предметы и действия, следуют инструкции. К поощрениям и порицаниям взрослого относятся адекватно. Порицания побуждают их изменить решение, искать более правильный способ решения задачи. Поощрения придают уверенность. Предпосылки учебной деятельности, по данным А.П.Усовой, возникают только при специально организованном обучении, иначе у детей наблюдается своеобразная «необучаемость», когда они не могут выполнить инструкцию взрослого, проконтролировать и оценить свою деятельность.

1.3 Речевое развитие дошкольника

Первые годы жизни ребенка, как мы уже говорили, сензитивны к развитию речи и познавательных процессов. Именно в этот период у детей появляется чутье к языковым явлениям, своеобразные общие лингвистические способности - ребенок начинает входить в реальность образно-знаковой системы.

В детские годы развитие речи идет в двух основных направлениях: во-первых, интенсивно набирается словарный запас и усваивается морфологическая система языка, на котором говорят окружающие; во-вторых, речь обеспечивает перестройку познавательных процессов (внимания, восприятия, памяти, воображения, а также мышления). При этом рост словаря, развитие грамматического строя речи и познавательных процессов непосредственно зависят от условий жизни и воспитания. Индивидуальные вариации здесь весьма велики, особенно в речевом развитии .

К моменту поступления в школу словарный запас ребенка увеличивается настолько, что он может свободно объясниться с другим человеком по любому поводу, касающемуся обыденной жизни и входящему в сферу его интересов. Если в три года нормально развитый ребенок употребляет до 500 и более слов, то шестилетний - от 3000 до 7000 слов. Словарь ребенка в начальных классах состоит из существительных, глаголов, местоимении, прилагательных, числительных и соединительных союзов. Развитие речи идет не только за счет тех лингвистических способностей, которые выражаются в чутье самого ребенка по отношению к языку.

Ребенок прислушивается к звучанию слова и дает оценку этого звучания. Так, Антоша говорит: «Ива. Правда, красивое слово?! Оно нежное». В этом возрасте ребенок достаточно хорошо понимает, какими словами принято пользоваться, а какие настолько плохи, что их стыдно произносить.

Ребенок, если ему объяснить некоторые закономерности речи, с легкостью обратит свою активность на познание речи с новой для него стороны и, играя, будет производить анализ.

Усвоение языка определяется чрезвычайной активностью самого ребенка по отношению к языку. Эта активность выражается в словообразованиях, в умении подобрать нужное слово в соответствии с заданным условием. У младших школьников появляется ориентировка на системы родного языка. Звуковая оболочка языка - предмет активной, естественной деятельности для ребенка шести-восьми лет.

К шести - семи годам ребенок уже в такой мере овладевает в разговорной речи сложной системой грамматики, что язык, на котором он говорит, становится для него родным. Если ребенок посещал детский сад, то он должен быть обучен навыкам осознанного анализа речи. Он может производить звуковой анализ слов, расчленять слово на составляющие его звуки и устанавливать порядок звуков в слове. Ребенок легко и с радостью произносит слова таким образом, чтобы интонационно выделить тот звук, с которого начинается слово. Затем он так же хорошо выделяет второй и все последующие звуки .

Ребенок при специальном обучении может произносить слова с целью выявления звукового состава, преодолевая при этом сложившийся в живой речи привычный стереотип произнесения слов. Умение производить звуковой анализ слов способствует успешному овладению чтением и письмом. Без специального обучения ребенок не сможет провести звуковой анализ даже простейших слов. Это и понятно: само по себе речевое общение не ставит перед ребенком задач, в процессе решения которых развивались бы эти специфические формы анализа. Ребенка, который не умеет проводить анализ звукового состава слова, нельзя считать отставшим. Он просто не обучен.

Потребность в общении определяет развитие речи. На протяжении всего детства ребенок интенсивно осваивает речь. Освоение речи превращается в речевую деятельность. Ребенок, поступивший в школу, вынужден перейти от «собственной программы» обучения речи к программе, предлагаемой школой.

Речевое общение предполагает не только богато представленное разнообразие используемых слов, но и осмысленность того, о чем идет речь. Осмысленность обеспечивает знание, понимание того, о чем идет речь, и овладение значениями и смыслами словесных конструкций родного языка. Основная функция речи - общение, сообщение или, как принято говорить, коммуникация .

Шести - семилетний ребенок уже способен общаться на уровне контекстной речи - той самой речи, которая достаточно точно и полно описывает то, о чем говорится, и поэтому вполне понятна без непосредственного восприятия самой обсуждаемой ситуации. Пересказ услышанной истории, собственный рассказ о случившемся доступны младшему школьнику. Но здесь следует включить множество «если»: если ребенок развивался в культурной языковой среде, если окружающие его взрослые требовали вразумительного высказывания, понимания того, что он говорит для других; если ребенок уже понимает, что он должен контролировать свою речь, чтобы быть понятым. Ситуативный способ речевого общения постепенно замещается контекстным .

У ребенка с развитой речью мы наблюдаем речевые средства, которые он присваивает от взрослых и использует в своей контекстной речи. Конечно, даже очень хорошо развитая речь шести - семилетнего - это детская речь. За дальнейшее развитие контекстной речи будет ответствен учитель. Для культурной речи важно не только то, как строится конструкция предложения, не только ясность излагаемой мысли, но и то, как обращается ребенок к другому человеку, как произносится сообщение. Речь человека не бесстрастна, она всегда несет в себе экспрессию - выразительность, отражающую эмоциональное состояние. Так же, как нас интересует словарный запас ребенка и его умение строить контекстную речь, так же должно интересовать, как ребенок произносит то, о чем он говорит. Эмоциональная культура речи имеет огромное значение в жизни человека. Речь может быть выразительной. Но может быть небрежной, чрезмерно быстрой или замедленной, слова могут произноситься угрюмым тоном или вяло и тихо. По тому, как ребенок говорит, как у него развита экспрессивная функция речи, мы можем судить о речевой среде, формирующей его речь. Конечно, как и все люди, ребенок использует ситуативную речь. Эта речь уместна в условиях непосредственного включения в ситуацию. Но учителя интересует, прежде всего, контекстная речь, именно она - показатель культуры человека, показатель уровня развития речи ребенка. Если ребенок ориентирован на слушателя, стремится подробнее описать ситуацию, о которой идет речь, стремится пояснить местоимение, так легко опережающее существительное, это значит, что он уже понимает цену вразумительному общению .

У детей семи - девяти лет наблюдается некая особенность: уже достаточно освоив основы контекстной речи, ребенок позволяет себе говорить не для того, чтобы выразить свои мысли, а просто лишь для того, чтобы удержать внимание собеседника. Это происходит обычно с близкими взрослыми или со сверстниками во время игрового общения.

Рефлексируя на свою речь, не наполненную смыслом, ребенок спрашивает у взрослого: «Интересно я тебе рассказываю?» или «Тебе нравится, какую историю я сочинил?» Это соскальзывание с речи, используемой для выражения своей мысли, к речи, формально ориентированной на квазикоммуникацию, есть показатель того, что у ребенка существуют проблемы в построении осмысленной контекстной речи - ему трудно постоянно рефлексировать на то, чтобы работать в умственном плане над контролем замысла высказывания, над подбором необходимых слов, словосочетаний и построением связных предложений. В этом случае, безусловно, нельзя допускать, чтобы ребенок эксплуатировал хорошее к нему отношение близких и позволял себе, по существу, пустую болтовню. Взрослые не должны принимать такую речь за допустимую.

В условиях школьного урока, когда учитель дает ребенку возможность отвечать на вопросы или просит пересказать услышанный текст, от него как от ученика требуют работы над словом, над словосочетанием и предложением, а также над связной речью .

Как указывает М.Р. Львов, «все эти три линии развиваются параллельно, хотя они находятся в то же время и в подчинительных отношениях: словарная работа дает материал для предложений, для связной речи; при подготовке к рассказу, сочинению проводится работа над словом и предложением. Особое значение имеет правильность речи, т.е. ее соответствие литературной норме. В устной речи различают правильность орфоэпическую и произносительную. Работа над орфографической грамотностью и произносительной стороной речи продвигает ребенка в общем развитии речи.

Письменная речь имеет свою специфику: она требует большего контроля, чем устная. Устная речь может быть восполнена поправками, добавлениями к тому, что уже было сказано. В устной речи принимает участие экспрессивная функция: интонирование высказывания, мимическое и телесное (прежде всего жестовое) сопровождение речи. Письменная речь имеет свои особенности в построении фраз, в отборе лексики, в использовании грамматических форм. Письменная речь предъявляет свои требования к написанию слов.

Ребенок должен научиться тому, что «пишется» совсем необязательно как «слышится» и что нужно разделять то и другое, запоминать правильное произношение и написание. Овладевая письменной речью, дети открывают для себя, что тексты бывают разными по своей структуре и имеют стилистические различия: повествования, описания, рассуждения, письма, эссе, статьи и пр. Для письменной речи определяющее значение имеет ее правильность. Различают правильность орфографическую, грамматическую (построение предложений, образование морфологических форм) и пунктуационную. Ребенок овладевает письмом вместе с овладением письменной речью. Освобождаясь от напряжения, связанного с овладением исполнительских действий письма, ребенок начинает осваивать саму письменную речь. Его учат переписывать, а затем и пересказывать тексты. Изложение - письменный пересказ текстов. Суть письменных изложений в составлении таких текстов, которые в сжатой форме сохранили бы суть содержания образцов. Учитель предлагает план из 2-3 пунктов для учеников первых классов; из 3-5 пунктов для учеников вторых классов; план текста ученики третьих-четвертых классов должны уметь составить самостоятельно. Изложения как упражнения приобщают детей к лучшим образцам языка. Сжатое изложение учит ребенка анализу текста и структурированию сюжета, контролю за тем, чтобы не исчез смысл, идея текста. Особое значение приобретают творческие изложения, когда ребенку предлагают дополнить прочитанный текст своими мыслями, выражением отношения к изложенному пересказу.

Конечно, в начальной школе ребенок только осваивает письменную речь как средство коммуникации и самовыражения, ему еще трудно соотносить контроль за написанием букв, слов и выражением своих мыслей. Однако ему предоставляется возможность сочинять .

Это самостоятельная творческая работа, которая требует готовности понять заданную тему; определить ее содержание; накапливать, подбирать материал, выделять главное; излагать материал в необходимой последовательности; составлять план и придерживаться его, отбирать нужные слова, антонимы, синонимы и фразеологизмы; строить синтаксические конструкции и связный текст; орфографически и каллиграфически правильно записывать текст, расставлять знаки препинания, делить тексты на абзацы, соблюдать красную строку, поля и другие требования; осуществлять контроль, обнаруживать недочеты и ошибки в своем сочинении, а также в сочинениях соучеников, исправлять свои и чужие ошибки.

2. Обучение дошкольников грамоте

.1 Сущность подготовки к обучению грамоте

Чтение и письмо - виды речевой деятельности, основой для которых является устная речь. Это сложный ряд новых ассоциаций, который основывается на уже сформировавшейся второй сигнальной системе, присоединяется к ней и развивает ее.

Следовательно, основой для обучения грамоте является общеречевое развитие детей. Поэтому при подготовке к обучению грамоте важен весь процесс речевого развития детей в детском саду: развитие связной речи, словаря, грамматической стороны речи, воспитание звуковой культуры речи. Исследования и опыт работы учителей показали, что дети с хорошо развитой речью успешно овладевают грамотой и всеми другими учебными предметами.

Показателями определенного уровня осознания речи и готовности к обучению грамоте являются следующие умения: сосредоточивать свое внимание на вербальной задаче; произвольно и преднамеренно строить свои высказывания; выбирать наиболее подходящие языковые средства для выполнения вербальной задачи; размышлять о возможных вариантах ее решения; оценивать выполнение вербальной задачи.

Формирование речевых умений и навыков и осознания явлений языка и речи - взаимосвязанные стороны единого процесса речевого развития. С одной стороны, совершенствование речевых умений и навыков составляет условие последующего осознания явлений языка, с другой - сознательное оперирование языком, его элементами не изолировано от развития практических умений и навыков.

Целенаправленная подготовка к обучению грамоте, формирование элементарных знаний о речи повышают уровень ее произвольности и осознания, что, в свою очередь, оказывает влияние на общее речевое развитие, повышение речевой культуры детей.

Таким образом, необходима двусторонняя связь между процессом развития речи в детском саду и подготовкой к обучению грамоте. Механизмы чтения и письма в современной психологии рассматриваются как процессы кодирования и декодирования устной речи. В устной речи значение каждого слова закодировано в определенном комплексе звуков речи. В письменной речи используется другой код (это могут быть иероглифы, как в китайском языке, или буквы, как в русском языке), соотнесенный с устной речью. Переход с одного кода на другой называется перекодированием. Чтение - это перевод буквенного кода в звучание слов, а письмо, наоборот, перекодирование устной речи. Д.Б. Эльконин показал, что механизм чтения определяется системой письма на том или ином языке .

Например, при иероглифическом письме смысловые единицы (слова, понятия) кодируются с помощью особых значков - иероглифов. Их столько, сколько слов-значений в языке. При этой системе письма обучение чтению сводится к запоминанию значений отдельных иероглифов. Хотя это трудоемкий и длительный процесс, но он прост по своей психологической природе: основными его компонентами являются восприятие, запоминание и узнавание. В слоговых системах письма знак слога уже связан со звуковой формой, установление его значения происходит через анализ звуковой формы слова. Обучение чтению в данном случае легче: слоговой анализ слов, необходимый при перекодировании, не представляет особых трудностей, поскольку слог является естественной произносительной единицей. При чтении слияние слогов также не вызывает трудностей. Обучение чтению включает: членение слов на слоги, запоминание графического знака слога, узнавание по графическому знаку слога его звукового значения, слияние звуковых форм слогов в слово. Русское письмо - звукобуквенное. Оно точно и тонко передает звуковой состав языка и требует другого механизма чтения: процесс перекодировки в нем обеспечивается звукобуквенным анализом слов. Поэтому и психологический механизм чтения изменяется: начальный этап чтения есть процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической (буквенной) модели. Здесь обучающийся читать действует со звуковой стороной языка и без правильного воссоздания звуковой формы слова не может понять читаемое. Все искания на протяжении истории методики обучения чтению, отмечает Д.Б. Эльконин, были направлены на выяснение этого механизма воссоздания звуковой формы слова по его буквенной модели и приемов его формирования. В результате был определен путь обучения грамоте: путь от изучения звуковых значений к буквам; путь анализа и синтеза звуковой стороны речи. Поэтому в современной методике принят звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте. Само название его говорит о том, что в основе обучения лежат анализ и синтез звуковой стороны языка и речи. В большинстве случаев сегодня используются варианты звукового аналитико-синтетического метода.

В основе этого метода лежит позиционный принцип чтения, т.е. произнесение согласной фонемы при чтении должно производиться с учетом позиции следующей за ней гласной фонемы. Например, в словах мал, мел, мял, мыл, мул согласный звук м произносится всякий раз по-разному в зависимости от того, какой звук за ним следует.

При обучении грамоте это проявляется в том, что обучающиеся должны:

) различать четко все гласные и согласные фонемы;

) находить гласные фонемы в словах;

) ориентироваться на гласную букву и определять твердость или мягкость предшествующей согласной фонемы;

) усваивать согласные фонемы в сочетании со всеми гласными. Анализ механизма чтения приводит к выводу, что дети должны приобрести широкую ориентировку в звуковой стороне речи.

Необходимо уделять большое внимание развитию фонематического слуха. Фонематический слух - это способность воспринимать звуки человеческой речи.

Исследователи детской речи (А.Н. Гвоздев, В.И. Бельтюков, Н.X. Швачкин, Г.М. Лямина и другие) доказали, что фонематический слух развивается очень рано. Уже к двум годам дети различают все тонкости родной речи, понимают и реагируют на слова, отличающиеся всего одной фонемой (мишка - миска).

Однако первичного фонематического слуха, достаточного для повседневного общения, недостаточно для овладения навыком чтения и письма. Необходимо развитие более высоких его форм, при которых дети могли бы расчленять поток речи, слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова.

Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. Действия звукового анализа, как показали исследования, не возникают спонтанно. Задача овладения этими действиями ставится взрослым перед ребенком в связи с обучением грамоте, а сами действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. А первичный фонематический слух становится предпосылкой для развития более высоких его форм. Развитие фонематического слуха, формирование широкой ориентировки детей в языковой действительности, умений звукового анализа и синтеза, а также развитие осознанного отношения к языку и речи составляют одну из основных задач специальной подготовки к обучению грамоте. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма. Дети с неразвитым фонематическим слухом испытывают трудности в усвоении букв, медленно читают, допускают ошибки при письме. Напротив, обучение чтению идет успешнее на фоне развитого фонематического слуха. Установлено, что одновременное развитие фонематического слуха и обучение чтению и письму оказывают взаимное торможение. Ориентировка в звуковой стороне слова имеет более широкое значение, чем просто подготовка к усвоению начал грамоты .

Д.Б. Эльконин считал, что от того, как ребенку будут открыты звуковая действительность языка, строение звуковой формы слова, зависит все последующее усвоение языка - грамматики и связанной с ней орфографии. Готовность к обучению грамоте заключается также в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности, поскольку уже первоначальный этап овладения навыками чтения и письма требует умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала.

2.2 Задачи и содержание подготовки к обучению грамоте

Проблема обучения грамоте в детских садах в России не является новой. Вплоть до 1944 г. предусматривалось обучение грамоте детей от 7 до 8 лет. С 1944 г., когда школа перешла на обучение с семилетнего возраста, и до 1962 г. вопрос об обучении дошкольников чтению и письму в программе детского сада не ставился. Вместе с тем психологические и педагогические исследования (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, Е.И. Тихеева, Ю.И. Фаусек, Р.Р. Сонина и другие), опыт детских садов, семейного воспитания показали необходимость и возможность более раннего обучения детей грамоте .

Во второй половине 50-х гг. под руководством А.П. Усовой и А.И. Воскресенской была проведена большая экспериментальная работа с целью изучения особенностей, содержания и методики обучения чтению и письму детей шести лет. На ее основе в «Программу воспитания в детском саду» (1962) был включен раздел «Обучение грамоте», который предусматривал обучение чтению и письму детей подготовительной к школе группы на неполном алфавите. При апробации программы ее содержание по ряду причин (отсутствие квалифицированных кадров, недостатки разработанной методики, слабая материальная база) претерпевало существенные изменения: сначала было исключено обучение письму, а затем и чтению.

К началу 70-х гг. в программе осталась только подготовка к обучению грамоте. Вместе с тем все это время не прекращались исследования по разработке методики для дошкольников. Коллективом научных сотрудников НИИ дошкольного воспитания АПН (Л.Е. Журова, Н.С. Баренцева, Н.В. Дурова, Л.Н. Невская) была создана методика обучения чтению детей 5-6 лет на основе системы Д.Б. Эльконина .

Исследования позволили установить наиболее оптимальные (сензитивные) сроки для начала обучения грамоте. Было выявлено, что дошкольники обладают избирательной восприимчивостью к обучению грамоте. Ребенок пяти лет обладает особой чувствительностью и восприимчивостью к звуковой стороне родной речи, поэтому именно этот возраст самый благоприятный для начала обучения чтению. Дети шести лет проявляют особый интерес к чтению и успешно им овладевают. А вот формирование ориентировки в звуковой действительности целесообразно начинать раньше, на пятом году, когда ребенок проявляет наибольший интерес к звуковой форме языка, фонетической точности речи, к звуковым играм, к словотворчеству. Результаты этих исследований нашли отражение в «Типовой программе воспитания и обучения в детском саду».

Подготовка к обучению грамоте предусматривается не только в старших группах, она начинается значительно раньше. Так, уже во второй младшей группе формируется умение вслушиваться в звучание слова, детей знакомят (в практическом плане) с терминами «слово», «звук».

В средней группе детей продолжают знакомить с терминами «слово», «звук» практически, без определений, т.е. учат понимать и употреблять эти слова при выполнении упражнений, в речевых играх. Знакомят с тем, что слова состоят из звуков, звучат по-разному и сходно, что звуки в слове произносятся в определенной последовательности. Обращают их внимание на длительность звучания слов (короткие и длинные). У ребенка формируют умения различать на слух твердые и мягкие согласные (без выделения терминов), определять и изолированно произносить первый звук в слове, называть слова с заданным звуком. Учат выделять голосом звук в слове: произносить заданный звук протяжно (ррак), громче, четче, чем он произносится обычно, называть изолированно.

В старшей группе учат: производить анализ слов различной звуковой структуры; выделять словесное ударение и определять его место в структуре слова; качественно характеризовать выделяемые звуки (гласные, твердый согласный, мягкий согласный, ударный гласный, безударный гласный звук); правильно употреблять соответствующие термины.

В подготовительной к школе группе завершается работа по овладению основами грамоты. Здесь предусматривается обучение детей чтению и письму. К концу года дети должны: научиться читать со скоростью 30-40 слов в мин, записывать слова в тетрадной строке, соблюдая тип соединения букв и четкое письмо их основных элементов; освоить позу пишущего. Анализ программы показывает, что основное внимание в ней уделяется ознакомлению со звуковым строением слова, формированию действий звукового анализа и последующему обучению началам грамоты. В Программе РФ содержание значительно уже. В средней группе предусматривается развивать фонематический слух: различение на слух и называние слова с определенным звуком, в старшей предполагается учить определять место звука в слове. В подготовительной к школе группе рекомендуется: дать детям представления о предложении (без грамматического определения); упражнять в составлении предложений из 2- 4 слов, в членении простых предложений на слова с указанием их последовательности; учить делить двухсложные слова на слоги, составлять слова из слогов, делить на слоги трехсложные слова с открытыми слогами. Содержание современных программ существенно отличается. Объем требований к подготовке детей определяется тем, предусматривается ли обучение началам грамоты и в каком возрасте .

Вместе с тем закономерности овладения чтением и письмом, предпосылки к обучению грамоте, имеющиеся у дошкольников, наличие детально разработанной и апробированной методики обучения, данные о ее положительном влиянии на умственное и общеречевое развитие детей позволяют утверждать, что при определении содержания работы по подготовке к обучению грамоте целесообразно выделить следующие направления:

ознакомление детей со словом - вычленение слова как самостоятельной смысловой единицы из потока речи;

ознакомление с предложением - выделение его как смысловой единицы из речи;

ознакомление со словесным составом предложения - деление предложения на слова и составление из слов (2-4) предложений;

ознакомление со слоговым строением слова - членение слов (из 2-3 слогов) на части и составление слов из слогов;

ознакомление со звуковым строением слов, формирование навыков звукового анализа слов: определение количества, последовательности звуков (фонем) и составление слов с определенными звуками, понимание смыслоразличительной роли фонемы.

Ведущую роль играет формирование способности анализировать звуковой состав слов, поскольку, как уже указывалось выше, процесс чтения и письма связан с переводом графического изображения фонем в устную речь и наоборот.

3. Практическое изучение речевой готовности дошкольников к школе

.1 Констатирующий этап исследования

грамота коммуникативный речевой готовность

Цель: Выявить уровень сформированности коммуникативно-речевой готовности дошкольников.

Практическое исследование проходило в августе 2008 года, для эксперимента было отобрано две группы: экспериментальная и контрольная (по 10 детей), дошкольники подготовительной группы, посещающие МОУ ДОУ №31 г.

За основу взяли методику Н.Г. Смольниковой, Е.А. Смирновой .

Исследование проходило в естественных условиях, дети на момент эксперимента здоровы, организованны. Для исследования речевых умений была выбрана лишь одна из сторон готовности к школе - коммуникативно-речевая.

1. Собственно речевые умения:

Высокий уровень - 4 балла;

Средний уровень - 3 балла;

Низкий уровень - 1-2 балла.

Результаты, полученные на констатирующем этапе исследования, занесли в таблицы 1 и 2.

Таблица 1 - Умения, обнаруженные на констатирующем этапе исследования у дошкольников экспериментальной группы

Имя, возраст	Собственно речевые умения	Умения речевого этикета	Умение общаться для планир. совм. действ.	Неречевые умения	Баллы, уровень

Таблица 2 - Умения, обнаруженные на констатирующем этапе исследования у дошкольников контрольной группы

Имя, возраст

Собственно речевые умения

Умения речевого этикета

Умение общаться в паре, группе

Умение общаться для планир. совм. действий

Неречевые умения

Баллы, уровень

Диаграмма 1 - Уровни сформированности коммуникативно-речевых умений на констатирующем этапе исследования у детей экспериментальной группы

Диаграмма 2 - Уровни сформированности коммуникативно-речевых умений на констатирующем этапе исследования у детей контрольной группы

На констатирующем этапе исследования у детей экспериментальной и контрольной групп обнаружен в основном средний и низкий уровень сформированности коммуникативно-речевых умений и как следствие невысокая подготовка к школьному обучению.

Оптимальный уровень сформированности коммуникативно-речевых умений не выявлен ни в одной группе.

Высокий уровень показали - 10% детей экспериментальной группы и 20% детей контрольной группы.

Средний уровень сформированности коммуникативно-речевых умений показали 40% экспериментальной и 50% детей контрольной групп.

Низкий уровень обнаружен у 50% детей экспериментальной и 30% детей контрольной группы.

3.2 Формирование коммуникативно-речевых умений на преобразующем этапе исследования

Цель: Формирование коммуникативно-речевых умений у детей экспериментальной группы на преобразующем этапе исследования.

На преобразующем этапе исследования нами разработан комплекс работ, состоящий из этапов:

1. Метод обучения диалогической речи - беседа;

2. Метод обучение диалогической речи в процессе повседневного общения;

3. Методика обучения связным высказываниям типа рассуждений;

4. Коррекционные игры и занятия для детей с трудностями в общении.

Формирующий этап исследования проходил в ноябре 2008 года, в эксперименте участвует экспериментальная группа.

Метод обучения диалогической речи - беседа

Беседа - это целенаправленное обсуждение чего-либо, организованный, подготовленный диалог на заранее выбранную тему. Беседа рассматривается в педагогике как метод ознакомления с окружающим и одновременно как метод развития связной речи. Е.И. Радина в своем исследовании подробно раскрыла значение беседы для умственного и нравственного воспитания детей. В одних беседах систематизируются и уточняются представления, полученные ребенком в процессе его повседневной жизни, в результате наблюдений и деятельности. Путем других педагог помогает ребенку полнее и глубже воспринимать действительность, обращать внимание на то, что недостаточно им осознается. В результате знания ребенка становятся четче и осмысленнее.

За основу мы взяли методику М.М. Кониной, Е.А. Флериной. В основу ее положен материал (картина, книга), в связи с которым проводится беседа. С точки зрения содержания можно условно выделить беседы познавательного характера (о школе, о родном городе) и этические (о нормах и правилах поведения людей в обществе и дома).

Вводная беседа, или беседа, предваряющая получение новых знаний, является обычно связующим звеном между имеющимся у детей опытом и тем, который они приобретут. Роль вводной беседы ограничена.

Цельее - выявить разрозненный опыт и создать интерес к предстоящей деятельности. На практике часто предварительная работа либо вообще отсутствует, либо проводится беседа, которая выходит за пределы предстоящего наблюдения, когда словесно прорабатывается то, что дети могут увидеть сами. Последующие наблюдения превращаются в иллюстрацию к слову. Ребенок, по словам Е.А. Флериной, лишается возможности самому «добывать» знания и получать радость от новизны восприятия. Вводные беседы успешны, если они кратки, эмоциональны, проводятся в непринужденной обстановке, не выходят за пределы детского опыта, а ряд вопросов остается неразрешенным («Посмотрим... увидим... проверим...»).

Беседа, сопровождающая приобретение нового опыта, является переходной от разговора к беседе. Она проводится в процессе детской деятельности, экскурсий, наблюдений и объединяет детей общими интересами и коллективными высказываниями.

Цель ее - стимулировать и направлять внимание детей на более богатое и целесообразное накопление опыта. Задача воспитателя - обеспечить наиболее полное восприятие, помочь детям получить ясные, отчетливые представления, дополнить их знания.

Содержание беседы определяется процессом наблюдения. Что и в каком порядке заметят дети и что они скажут, заранее предвидеть нельзя. Дети, наблюдая, высказывают свои мысли в форме отдельных реплик и отдельных слов. Происходит обмен мнениями. Во время беседы слово педагога играет объяснительную роль, раскрывает содержание того материала, который дети воспринимают. В процессе наблюдения педагог направляет восприятие детей, поддерживает интерес к наблюдению. В чем особенности методики проведения таких бесед? Как правило, беседа проходит непринужденно, дети могут свободно двигаться, переходить с одного места на другое. Воспитатель не добивается строгого соблюдения правил поведения, не требует от детей дополнительных ответов. Он дает детям возможность наблюдать, незаметно для них руководит ими, не отнимая инициативу; помогает осознавать явления, связи причины и следствия, подводит к выводу. Для этого вида беседы характерно участие разных анализаторов: зрения, слуха, осязания, мускульно-двигательной сферы, моторной деятельности. Вторая сигнальная система (слово) углубляет впечатления, которые ребенок получает чувственным путем. Ребенку дают возможность наблюдать, трогать. Предусматривается большая активность детей, они могут рассматривать, действовать. Их не следует одергивать, так как они бывают увлечены. Нужны гибкость, тактичность, находчивость. План беседы может быть изменен, потому что он корректируется ходом наблюдения. Во время такой беседы недопустимо отвлекать детей от наблюдаемого, не стоит вдаваться в подробности и рассказывать о том, чего они не видят. Поскольку в процессе бесед имеет место разнообразная деятельность, дети не утомляются, чувствуют себя легко и свободно. Заметим, что в процессе первичных наблюдений нет возможности для развертывания беседы и для развития диалогической речи, она возникает при повторных наблюдениях, на основе уже имеющихся представлений и знаний. Основной в детском саду является беседа заключительная, ее принято называть обобщающей.

Цель обобщающей беседы - систематизировать, уточнить и расширить опыт детей, полученный в процессе их деятельности, наблюдений, экскурсий. Следует отметить, что этот тип беседы в большей степени, чем два предыдущих, способствует развитию диалогической речи, в первую очередь благодаря вопросно-ответной форме общения. Остановимся в связи с этим подробнее на методике проведения обобщающей беседы.

Рассмотрим наиболее важные для руководства беседой вопросы: отбор содержания, определение структуры беседы и характера вопросов, использование наглядного материала и индивидуальный подход к детям. Планируя беседу, педагог намечает тему и отбирает соответствующее содержание (Содержание бесед рассматривалось выше.). С учетом опыта и представлений детей определяются познавательные (сумма знаний для закрепления и новый материал) и воспитательные задачи; объем словаря для активизации.

Метод обучение диалогической речи в процессе повседневного общения

Разговор имеет большое значение. С его помощью можно оказывать влияние на все стороны речи ребенка: исправлять ошибки, давать образец правильной речи, развивать навыки диалогической и монологической речи.

В индивидуальном разговоре легче сосредоточить внимание ребенка на отдельных ошибках в его речи. Воспитатель может изучить все стороны детской речи, выявить ее недостатки, определить, в чем следует поупражнять ребенка, узнать его интересы, стремления, настроение. Разговоры с детьми могут быть индивидуальными и коллективными. Например, девочка принесла в группу своего зайчика. Она застенчива и молчалива. Воспитательница подошла к ней и спросила: «Ты дома своего зайчика накормила?» - «Да». - «А что ты ему давала?» - «Чайку». - «Чай он пил. А что ел?» - «Булку». - «А сейчас что твой зайчик делает?» - «Спит». - «Вот ты и белого зайчика покорми и уложи их вместе спать».

В коллективном разговоре участвуют несколько детей или вся группа. Например, однажды дети нарвали одуванчиков и поставили в вазу.

Вечером, уходя, домой, Юра подошел к букету, посмотрел на него, очень удивился и позвал других детей: «Смотрите, смотрите, цветы закрылись!». «Это они спать хотят», - сказала Люся. «Нет, они завяли», - сказала другая девочка. Так возник непреднамеренный разговор. Далее воспитатель поддержал его и объяснил, почему одуванчики закрылись. Утром, когда дети увидели вновь распустившиеся цветки, разговор продолжился. Самое лучшее время для коллективных разговоров - прогулка. Для индивидуальных разговоров больше подходят вечерние и утренние часы. Но когда бы воспитатель ни говорил с детьми, разговор должен быть полезным, интересным и доступным. Разговоры с детьми могут быть преднамеренными и непреднамеренными. Преднамеренные разговоры планируются воспитателем заранее. Непреднамеренные разговоры воспитатель не планирует, они возникают по инициативе детей или его самого во время прогулок, игр, режимных процессов. Для разговоров с детьми воспитатель использует все моменты жизни детского сада. Встречая детей в утренние часы, воспитатель может поговорить с каждым ребенком, спросить о чем-то (кто сшил платье? куда ездила в выходной день с папой и мамой? что видел интересного?).

Методика обучения связным высказываниям типа рассуждений

Рассуждение является наиболее сложным типом монологической речи и характеризуется использованием достаточно сложных языковых средств. Основой рассуждения является логическое мышление, отражающее многообразные связи и отношения реального мира.

В исследованиях отечественных психологов показано, что ребенок рано начинает подмечать элементарные причинные зависимости и делать выводы. Уже в старшем дошкольном возрасте у некоторых детей наблюдается понимание причин и следствия явлений. Развитие понимания причинности связано с наблюдением конкретных ситуаций, объяснением содержания картинок.

В старшем дошкольном возрасте дети пользуются простейшими речевыми формами рассуждений, главным образом в виде сложноподчиненного предложения с придаточным причины с союзом потому что. Наблюдения за речью детей шести лет показали, что в повседневном общении они пользуются высказываниями, содержащими рассуждения. Частота и характер высказываний зависят от содержания и формы общения воспитателя с детьми, от организации детской деятельности. Если воспитатель строит общение с детьми на дисциплинарных указаниях, отдельных репликах, не создает проблемных ситуаций в ходе деятельности, то в этом случае, конечно, у них не возникает необходимости рассуждать. Если же поставлена задача доказать какое-то положение, дети высказываются более развернуто. Их рассуждения, как правило, состоят из тезиса и объяснения-доказательства, конкретизирующего общие положения, высказанные в тезисе. Выводы формулируются не всегда. В рассуждениях дети часто опираются на описание объектов.

Так, в рассказах о любимой игрушке, в отгадывании загадки они в своих доказательствах широко пользуются описанием. «Моя любимая игрушка - собачка. Ее зовут Бимка. У него глаза черненькие. Ротик красненький, ушки коричневого цвета. Играю как с настоящей собакой. Я с ней гулять хожу, ношу ее в пакете. Вот, например, я с ней сплю. Вот еще самое главное, что она меня любит. Я же за ней ухаживаю. Она меня никогда не укусит, потому что я с ней много играю. Люблю ее еще за то, что мама мне подарила ее на 8 Марта». Для связи частей рассуждения дети употребляют союзы потому что, за то, что, поэтому.

Таким образом, даже без специального обучения дети используют при необходимости высказывания типа рассуждений. Трудности создания таких высказываний обусловлены их структурной сложностью и незнанием детьми специальных языковых средств связи смысловых частей.

Задачей работы с детьми является: обучение их целостным связным рассуждениям, состоящим из тезиса, доказательства и выводов; формирование умений вычленять существенные признаки предметов для доказательства выдвинутых тезисов; использовать различные языковые средства для связи смысловых частей (потому что, так как, поэтому, значит, следовательно); употреблять при доказательстве слова во-первых, во-вторых; включать элементы рассуждения в другие типы высказываний (контаминация). Одним из главных условий для формирования умения рассуждать является организация содержательного общения воспитателя с детьми и детей друг с другом.

В процессе общения создаются ситуации, требующие разрешения определенных проблем, побуждающие детей пользоваться объяснительно-доказательной речью. Для этого, например, можно использовать:

труд детей в природе (в уголке природы дети определяют состояние почвы, листьев комнатных растений и выясняют необходимость их полива; определяют влияние влаги и света на рост и развитие растений);

наблюдения за сезонными изменениями в природе, объяснение зависимостей, существующих в природе; - обследование предметов, их качеств, свойств (что тонет в воде и почему? из какой ткани шьют летнюю, зимнюю одежду и почему?);

конструктивно-строительные задания (собрать по схеме конструкцию и объяснить, как собирал, что получилось; построить мост через реку, железную дорогу, объяснить, какие детали отобрал и почему);

классификацию иллюстраций и картинок в книжном уголке, объединение картинок в одну группу;

объяснение правил настольно-печатных, подвижных, словесных игр. Обучение высказываниям типа рассуждений на занятиях целесообразно начинать с опорой на предметные действия, разнообразный наглядный материал, постепенно переходя к заданиям на вербальной основе.

Можно использовать:

Создание проблемных ситуаций с опорой на наглядный материал:

а) складывание детьми разрезных картинок и объяснение своих действий. Цель задания: развивать логическое мышление, закреплять умение составлять целое из частей; упражнять в объяснительной речи;

б) выстраивание серии сюжетных картинок в определенной последовательности в зависимости от развития сюжета, времени суток и др. Игры типа «Разложи и объясни».

Цель задания: учить устанавливать логическую последовательность событий, пользоваться при доказательстве союзами так как, если - то, словами, во-первых, во-вторых, заканчивать рассуждение выводом, начинающимся словами значит, поэтому. (Можно использовать серию картинок, изображающую смену времени суток, времен года из «Альбома словарно-логических упражнений» В.А. Кирюшкина и Ю.С. Ляховской.)

Детям предлагают внимательно рассмотреть картинки, расположить их в определенной последовательности и рассказать, что случилось и почему. Воспитатель может дать образец доказательства и показать способы связи смысловых частей рассуждения;

в) определение несоответствия явлений, изображенных на картинке, выделение нелогичных ситуаций (игра «Небылицы в картинках»).

Цель задания: учить определять нарушения в логике событий, делать умозаключения, используя для выражения логических связей сложноподчиненные предложения, в процессе аргументирования использовать слова, во-первых, во-вторых. Детям предлагают картинки с изображением несуществующих в природе животных, с нарушением закономерностей сезонных явлений в природе. Дети рассматривают картинки-небылицы и рассуждают, бывает так или не бывает, почему;

г) выявление причинно-следственных отношений между объектами, изображенными на картинке.

Цель задания: учить устанавливать причинно- следственные отношения между объектами, выражать эти отношения соответствующими средствами связи (потому что, так как, если - то), для перечисления аргументов использовать слова, во-первых, во-вторых. Детям предлагаются картинки, например, с изображением ребенка, скатывающегося с горки на проезжую часть дороги, подтаявшего снеговика в солнечную погоду; двух комнатных растений, стоящих на подоконнике, одно из которых цветущее, другое засохшее, и т.п. После рассматривания картинок дети рассказывают, что случилось и почему, можно так делать или нельзя и почему;

д) классификация картинок по родам и видам в играх типа «Убери лишнюю». Цель задания: продолжать учить доказательству и способам связей смысловых частей рассуждений;

е) отгадывание загадок с опорой на картинку в играх «Найди отгадку».

Цель задания: выделять все признаки, указанные в загадке, объединять их в доказательстве, последовательно располагать аргументы, использовать необходимые средства внутритекстовой связи.

Задания на вербальной основе:

а) беседы по содержанию произведений художественной литературы с обсуждением положительных и отрицательных поступков героев, их мотивов;

б) речевые логические задачи.

Приведем пример логической задачи. «Осенью в лесу у зайчихи появился зайчонок. Рос он веселый, шустрый. Однажды зайчонок познакомился с бабочкой, гусеницей и медвежонком. Все они подружились, играли и веселились до самых холодов. Наступила зима. Пришел веселый праздник Новый год. Зайчонок решил пригласить своих друзей на этот праздник. Но никого в лесу не нашел. Почему?».

Цель задания: развивать умение устанавливать зависимость изменений в жизни животных и насекомых от сезона и рассказывать об этом, определять цель рассуждения, выделять его структурно-смысловые части; продолжать учить пользоваться способами связи смысловых частей рассуждения;

в) объяснение пословиц, загадывание и отгадывание загадок без опоры на наглядный материал.

Цель заданий: закреплять умение строить целостное рассуждение, состоящее из тезиса, доказательств и выводов, использовать разные способы связи смысловых частей;

г) составление высказываний-рассуждений на предложенную тему (примерные темы: «Почему улетают перелетные птицы?», «Кого можно назвать хорошим товарищем?»).

В процессе обучения используют образец построения рассуждения, план, отражающий его структуру, модель, подсказ способов связи фраз и смысловых частей.

Коррекционные игры и занятия для детей с трудностями в общении

Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в дошкольном возрасте.

Первый опыт таких отношений становится тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности. От того, как сложатся отношения ребенка в первой в его жизни группе сверстников - в группе детского сада - во многом зависит последующий путь его личностного и социального развития, а значит, и его дальнейшая судьба.

Особую важность эта проблема приобретает в настоящее время, когда нравственное и коммуникативное развитие детей вызывает серьезную тревогу. Множество негативных явлений, наблюдаемых в детской и подростковой среде (агрессивность, отчужденность, жестокость, враждебность и пр.), зарождается именно в раннем возрасте, когда ребенок вступает в первые отношения с себе подобными. Если эти отношения складываются благополучно, если ребенок тянется к сверстникам и умеет общаться с ними, никого не обижая и не обижаясь на других, можно надеяться, что он и в будущем будет нормально чувствовать себя среди людей. Очень серьезная и ответственная роль в формировании детских межличностных отношений принадлежит практическим психологам, работающим в детских садах.

Одной из главных задач, которую ставят перед психологами родители и воспитатели, - это воспитание гуманного отношения к людям и формирование коммуникативных способностей. Особенно остро этот вопрос стоит применительно к «трудным» детям. Известно, что уже в старшей группе детского сада существуют достаточно устойчивые избирательные отношения. Дети начинают занимать разное положение среди сверстников: одни из них становятся более предпочитаемыми для большинства детей, другие - менее. Обычно таких наиболее предпочитаемых детей, к которым тянутся остальные, называют лидерами. Однако термин «лидерство» достаточно трудно приложить к группе детского сада.

При всем многообразии трактовок лидерства, его сущность в основном понимается как способность к социальной воздейственности, к руководству и управлению другими. Феномен лидерства всегда связывается с решением какой-то групповой задачи, с организацией коллективной деятельности. Но группа детского сада не имеет четких целей и задач, у нее нет общей, объединяющей всех членов деятельности. Вместе с тем не вызывает сомнений факт предпочтения определенных детей, их особой притягательности. Более адекватно здесь говорить не о лидерстве, а о привлекательности или популярности таких детей. Популярность, в отличие от лидерства, не всегда связана с решением групповой задачи или с руководством какой-либо деятельностью.

Положение ребенка в группе и отношение к нему со стороны сверстников обычно выясняется социометрическими методами, адаптированными для дошкольного возраста. В этих методиках в различных сюжетных ситуациях дети осуществляют выбор предпочитаемых и не предпочитаемых членов своей группы.

3.3 Контрольный этап исследования

Цель: Выявить уровень сформированности коммуникативно-речевой готовности у детей экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе исследования. Определить эффективность комплексного использования методик, занятий и коррекционных игр.

Контрольный этап исследования проходил в марте 2009 года, в эксперименте участвовали экспериментальная и контрольная (по 10 детей), МОУ ДОУ №31. За основу взяли методику Н.Г. Смольниковой, Е.А. Смирновой .

Нами были выделены следующие умения и уровни:

1. Собственно речевые умения:

вступать в общение (уметь и знать, когда и как можно начать разговор со знакомым и незнакомым человеком, занятым, разговаривающим с другими);

поддерживать и завершать общение (учитывать условия и ситуацию общения; слушать и слышать собеседника; проявлять инициативу в общении, переспрашивать; доказывать свою точку зрения; выражать отношение к предмету разговора - сравнивать, излагать свое мнение, приводить примеры, оценивать, соглашаться или возражать, спрашивать, отвечать; высказываться логично, связно;

говорить выразительно в нормальном темпе, пользоваться интонацией диалога.

Умения речевого этикета. В речевой этикет включаются: обращение, знакомство, приветствие, привлечение внимания, приглашение, просьба, согласие и отказ, извинение, жалоба, сочувствие, неодобрение, поздравление, благодарность, прощание и др.

Умение общаться в паре, группе из 3 - 5 человек, в коллективе.

Умение общаться для планирования совместных действий, достижения результатов и их обсуждения, участвовать в обсуждении определенной темы.

Неречевые (невербальные) умения - уместное использование мимики, жестов.

Оптимальный уровень - 5 баллов;

Высокий уровень - 4 балла;

Средний уровень - 3 балла;

Низкий уровень - 1-2 балла.

Результаты, полученные на контрольном этапе исследования, занесли в таблицы 3 и 4.

Таблица 3 - Умения, обнаруженные на контрольном этапе исследования у дошкольников экспериментальной группы

Имя, возраст	Собственно речевые умения	Умения речевого этикета	Умение общаться в паре, группе	Умение общаться для планирования совместных действий	Неречевые умения	Баллы, уровень

Таблица 4 - Умения, обнаруженные на контрольном этапе исследования у дошкольников контрольной группы

Имя, возраст	Собственно речевые умения	Умения речевого этикета	Умение общаться в паре, группе	Умение общаться для планир. совм. дейст.	Неречевые умения	Баллы, уровень

Полученные уровни сформированности коммуникативно-речевых умений на контрольном этапе исследования у детей экспериментальной и контрольной групп, занесем в диаграммы 3 и 4.

Диаграмма 3 - Уровни сформированности коммуникативно-речевых умений на контрольном этапе исследования у детей экспериментальной группы

Диаграмма 4 - Уровни сформированности коммуникативно-речевых умений на контрольном этапе исследования у детей контрольной группы

На контрольном этапе исследования у детей экспериментальной группы обнаружены отличные результаты по сформированности коммуникативно-речевых умений, в контрольной группе результаты практически не изменились.

Оптимальный уровень сформированности коммуникативно-речевых умений выявлен у 30% детей экспериментальной группы, в контрольной группе - 0%;

Высокий уровень показали - 40% детей экспериментальной группы и 20% детей контрольной группы.

Средний уровень сформированности коммуникативно-речевых умений показали 30% экспериментальной и 60% детей контрольной групп.

Низкий уровень в экспериментальной группе не обнаружен, в контрольной группе данный процент составил - 20%.

Заключение

Система дошкольного образования в настоящее время ориентирована на подход к ребенку как развивающейся личности, нуждающейся в понимании и уважении ее интересов и прав. Образовательная работа с детьми направлена на обеспечение условий, открывающих ребенку возможность самостоятельных действий по освоению окружающего мира. При данном подходе особую значимость приобретает проблема взаимодействия детей со сверстниками и взрослыми, что доказывает актуальность исследуемой нами темы.

Речь как исторически сложившаяся форма общения развивается в дошкольном детстве по двум взаимосвязанным направлениям.

Во-первых, совершенствуется ее практическое употребление в процессе общения ребенка со взрослыми и сверстниками.

Во-вторых, речь становится основой перестройки мыслительных процессов и превращается в орудие мышления. Ребенок научается правильному произношению и правильному пониманию обращенной к нему речи, значительно увеличивается его словарный запас, он овладевает верным употреблением грамматических конструкций родного языка.

Дошкольник начинает выполнять все более сложные действия по просьбе взрослого, понимать и пересказывать все более сложные сказки и рассказы. Из ситуативной речь перерастает в контекстную, связную, а затем в объяснительную.

Ребенок овладевает речью практически, не осознавая ни закономерностей, которым она подчиняется, ни своих действий с ней. И только к концу дошкольного возраста он начинает осознавать, что речь состоит из отдельных предложений и слов, а слово состоит из отдельных звуков, приходит к «открытию», что слово и обозначенный им предмет - не одно и то же, т.е. со словом можно действовать как с заместителем предмета даже в его отсутствие, использовать как знак предмета.

При этом ребенок овладевает обобщениями различного уровня, содержащимися в слове, научается понимать причинно-следственные связи, содержащиеся как в предложении, так и в тексте. Например, он может закончить предложение, придумать конец рассказа или сказку по предложенной теме.

Согласно концепции М.И. Лисиной, на протяжении дошкольного возраста общение и взаимодействие детей со сверстниками проходят ряд последовательно усложняющихся стадий. На каждом этапе происходит качественное преобразование структуры коммуникативной деятельности. Одними из важных приобретений дошкольного возраста, возникающих в процессе контактов детей между собой, являются образы себя и другого человека.

Итак, цель курсовой работы выполнена, гипотеза нашла подтверждение, нами решены следующие задачи:

Изучили психолого-педагогическую литературу по проблеме коммуникативно-речевой готовности детей к школе;

Изучили психолого-педагогические основы коммуникативно-речевой готовности детей к школе;

Изучили основы обучения детей грамоте;

Провели практическую работу по изучению проблемы коммуникативно-речевой готовности детей к школе как основе дифференцированного подхода при обучении грамоте;

Определили выводы и по проблеме исследования.

Курсовая работа имеет теоретическую и практическую значимость для педагогов ДОУ.

Список литературы

1.Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. - М.: Академия, 2000.

Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. - М.: Просвещение, 1992.

Бородич А.М. Методика развития речи у детей. - М.: Просвещение, 1994.

Бородич А.М. Методика развития речи детей. - М.: Просвещение, 1991.

Бухвостова С.С. Формирование выразительной речи у детей старшего дошкольного возраста. - Курск: Академия Холдинг, 1996.

Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. - М.: Просвещение, 1998.

Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Просвещение, 1991.

Генинг М.Г., Герман Н.А. Обучение дошкольников правильной речи. - Чебоксары, 2000.

Журова Л.Е. Обучение грамоте в детском саду. - М.: Просвещение, 2004.

Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. - М.: Просвещение, 2002.

Карпова С.Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками. - М.: Просвещение, 1997.

12.Кудрявцева Е. Использование загадок в дидактической игре (старший дошкольный возраст) // Дошкольное воспитание.-2003.-№4.

Лазаренко О.И., Спорышева Е.Б. Конспекты занятий по формированию у детей 5 лет творческого мышления и культуры устной речи. - М.: Айрис-Пресс, 2008.

14.Максаков А.И. Учите, играя: Игры и упражнения со звучащим словом. М.: Просвещение, 1999.

Максаков А.И. Развитие правильной речи в семье. - М.: Мозаика-Синтез, 2008.

Мелехова Л.В. Речь дошкольника и ее исправления. - М.: Просвещение, 1997.

17.Парамонова Л.Г. Говори и правильно. - СПб.: Декото, 1996.

18.Подготовительная к школе группа в детском саду /Под ред. М.В. Залужской. - М.: Просвещение, 1995.

Программа «Одаренный ребенок» (Основные положения). Науч. рук-ль Л.А. Венгер. - М.: Новая школа, 1995.

Программа «Развитие» (Основные положения). Науч. рук-ль Л.А. Венгер. - М.: Новая школа, 1994.

21.Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. - М.: Владос, 2004.

22.Скворцова Л. Формирования у детей интереса к русскому фольклору// Дошкольное воспитание, 2007.

Н.Г.Смольникова, Е.А. Смирнова. Методика развития речи дошкольников. - М.: Просвещение, 2005.

Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). - М.: Просвещение, 2001.

Успенская Л.П., Успенский М.Б. Учись говорить правильно. Изд. 2-е. - М.: Просвещение, 1993.

Ушакова О.С., Струнина Е.М. Развитие речи детей 5-6 лет. - М.: Вентана-Граф, 2008.

Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. - М.: Просвещение, 2003.

Шевцова Е.Е., Воробьева Е.В. Развитие речи ребенка от года до семи лет. - М.: Сфера, 2008.

Шандарова Надежда Сергеевна
Должность: воспитатель
Учебное заведение: МКДОУ д/с № 275 "Миша"
Населённый пункт: г.Новосибирск
Наименование материала: статья
Тема: Подготовка к обучению грамоте детей дошкольного возраста в условиях дошкольного учреждения
Дата публикации: 14.12.2017
Раздел: дошкольное образование

Подготовка к обучению грамоте детей дошкольного возраста в условиях

дошкольного учреждения

Подготовка детей к школе является одной из самых актуальных проблем на

протяжения

дошкольной

педагогики.

настоящее

становится всё более острой в связи с модернизаций системы образования и

введением

федерального

государственного

образовательного

стандарта

дошкольного образования, который требует от нас уйти от учебной модели, не

подменять

обеспечить

интересную

разнообразную жизнь в дошкольном учреждении. При этом социальный запрос

родителей по подготовке детей к школьному обучению существует, и, учитывая

Нас, педагогов, волнует проблема подготовки к обучению грамоте детей в

условиях дошкольного учреждения. Как лучше осуществлять решение этих

воспитатели

методиками,

закономерностей

процесса

обучения

Поэтому, в детских садах прослеживается негативная тенденция, когда работа

по подготовке к обучению грамоте либо совсем не проводится, либо заслоняет

общеречевому

развитию

предъявляются

завышенные требования, и обучение ведется неадекватно возрасту школьным

Все мы знаем, что, к сожалению, неумение читать или медленное

(побуквенное) чтение является серьезной проблемой при обучении ребенка

даже в первом классе. Кроме того, семилетнему ребенку труднее овладеть

чтением, чем шестилетнему.

настоящее

педагогических

разнообразным,

определенной

стихийным.

дошкольного

возраста,

высокого

качества.

Отдельные

составители

образовательных

программ,

педагоги

родители,

знакомые

закономерностями

развития

письменной

допускают серьезные методические ошибки.

Например:

Смешивают

затрудняет

процессы

звукобуквенного анализа и синтеза;

Наблюдается

произвольное

хаотичное

знакомство

закономерностей развития их фонемных имен (звучания);

Названия согласных букв дается дошкольникам в алфавитной транскрипции

[БЭ, ЭМ, КА, ЭЛЬ]..., что может допускаться только после четкого различения

ребенком понятий «звук» и «буква». Такая работа проводится в логопедических

группах и, конечно, в школе.

Или названия согласных даются с призвуками [СЭ, КЭ]... И то и другое

приводит к соответствующему воспроизведению фонетического ряда читаемого

слова [ЭМАЭМА] или [МЭАМЭА] вместо слова МАМА, [СЭТЭУЛЭ] вместо

слова СТУЛ .

При таком обучении грамоте даже у детей с развитым фонематическим

невольно

возникает

нарушение

процесса

читательский

Переучивание

«читателей»

дискомфорт на уроках грамоты и снижает их эффективность.

Таким образом, наблюдения за естественным интересом детей к буквам

указывают

возможность

обучения

грамоте

старшем

дошкольном

возрасте. Но это требует соответствующих знаний от педагогов ДОУ и

родителей детей.

Важнейшим компонентом успешной работы дошкольников по овладению

грамотой является сформированность фонематического восприятия. У детей в

возрасте от 3 до 5 лет наблюдается повышенная чувствительность к звуковой

утверждению

пятилетнего возраста наиболее восприимчивы к обучению грамоте, поскольку

отличает

свежесть

восприятия,

любознательность

воображения». В дальнейшем такая восприимчивость теряется, поэтому так

возрасте

развивать

фонематический

восприятие, а не предлагать сразу буквы, которые относятся к другой языковой

действительности

знаковой

есть,

обучении

грамоте

необходимо

наличие

добуквенного,

чисто

звукового

периода

обучения,

который будет проходить ряд этапов: от умения различать звуки (как

речевые, так и неречевые) до звукового анализа и синтеза. Прежде чем

слова, проводить звуковой анализ слов (называть по порядку звуки, из которых

состоят слова). Дети должны постичь определенную систему закономерностей

различать

гласные (ударные

безударные),

согласные (твердые и мягкие), сравнивать слова по звучанию,

находить сходство и различие, делить слова на слоги, составлять слова из

слогов, из звуков.

Позднее ребенок учится делить речевой поток на предложения,

предложения на слова и только после этого знакомится с буквами русского

алфавита, овладевая послоговым, а затем слитным способом чтения. Таким

образом, работа по подготовке детей дошкольного возраста к обучению грамоте

должна начинаться уже с маленькими детьми, с развития у них слухового

внимания

заканчиваться

формированием

старшего

дошкольного

возраста первоначальных навыков звукового

анализа, то есть начальному

обучению чтению и письму печатными буквами.

Исследования ученых позволили установить наиболее оптимальные

сроки

начала

обучения

грамоте. Ребенок

обладает

чувствительностью и восприимчивостью к звуковой стороне речи, поэтому

именно этот возраст самый благоприятный для начала подготовки к обучению

письму и чтению. Дети шести лет проявляют особый интерес к чтению и

овладевают.

формирование

ориентировки

звуковой

действительности

целесообразнее

начинать

ребенок проявляет наибольший интерес к звуковой форме языка, фонетической

точности речи, к словотворчеству, к звуковым играм. Но вместе с тем, было

выявлено,

дошкольники

обладают

избирательной

восприимчивостью

обучению грамоте. Именно эту индивидуальную способность каждого ребенка

необходимо учитывать, определяя его срок (свой для каждого ребенка) начала

обучения грамоте.

конкретную

методику,

педагогам

учитывать,

используемая

обучения

сочетаться

соответствующей

системой

обучения

соблюдая

преемственности

школой. В

школах

основном

ведется обучение чтению и письму звуковым аналитико-синтетическим

методом, разработанным коллективом ученых под руководством Даниила

Борисовича Эльконина.

В нашем дошкольном учреждении сложилась определенная система в

подготовки

обучению

Поскольку

родителей существует, а дети, как было сказано выше, испытывают интерес и

потребность

освоение

отказались

обучению

грамоте наших дошколят. Главное, делать это грамотно, последовательно и в

системе, учитывая все вышесказанное. При этом следует подчеркнуть, что

мы не ставили и не ставим себе задачу – научить всех детей читать!

Закономерности овладения чтением и письмом, наличие разработанной и

апробированной методики позволяют нам определить содержание работы по

подготовке дошкольников к обучению грамоте в детском саду следующим

образом:

ознакомление

звуковым

строением

формирования

звукового

определение

количе ства,

последовательности звуков в слове и составление слов с определенными

звуками, понимание смыслоразличительной роли фонемы.

ознакомление детей со словом, вычленение слова как самостоятельной

смысловой единицы из потока речи;

ознакомление с предложением и его словесным составом;

деления предложения на слова и составление из слов (2-4) предложений;

членение слогов (из 2-3 слогов) на части и составление слов из слогов.

Последние годы мы используем в работе методику Дины Григорьевны

На мой взгляд, данное методическое пособие обеспечивает согласованность со

школьными программами, что очень важно. Начиная со старшей группы, мы

проводим

специально

организованное

по подготовке

детей

обучению грамоте один раз в неделю.

Материал для каждого занятия подобран так, чтобы у нас

возможность выбора, исходя из потенциальных возможностей ребёнка, даны

Образовательную

деятельность

небольшой

занимательной

обязательно

учитываю индивидуальные особенности каждого ребёнка. За два года дети:

успешно овладевают понятиями слово, звук, буква, предложение, знают

различают гласные и согласные звуки; свободно и осознанно читают

трёхбуквенные

постепенным

переходом

чтению целого слова;

правильно составляют из букв разрезной азбуки слоги и слова простой

структуры;

составлять

предложения

интонационно

правильно

проговаривают их в соответствий со знаком на конце(!?);

проявляют интерес и любовь к чтению, родному языку.

К каждому занятию мы подходим творчески, заранее подбираем наглядный,

дидактический материал, без которого невозможно активизировать мышление

детей и поддерживать их интерес и внимание.

У многих детей есть нарушения звукопроизношения. Совершенствуя

целесообразно

начинать

артикуляционных

упражнений,

проговаривания

всевозможных

скороговорок,

четверостиший,

рифмованных

материал

представлен

конспекте

программы Шумаевой Д. Г.

Главное место отведено работе со звуком, буквой, словом, предложением.

показывает,

необходимо

достаточно

звуковому

восприятию

формируя

фонетический

Необходимо

постоянно

проводить

словарную

поскольку

начальных

ступенях

обучения чтению процесс понимания отстаёт от восприятия слова. И здесь

упражнения,

формирующие

способность

схватывать

читаемого, запоминать содержание, строить высказывания, умение слушать и

понимать собеседника. Всегда нужно стремиться пополнять словарный запас

детей синонимами, антонимами в процессе лексико - грамматических игр и

упражнений. Много внимания уделяем работе с индивидуальными разрезными

азбуками, так как процесс обучения идёт более эффективно, если ребёнок

«пропускает» буквы, слоги через пальцы. Буквы и слоги раздаём детям к

каждому занятию в нужной последовательности, но ни в коем случае не все

индивидуальными

разрезными

азбуками,

обращаем

внимание

расхождение

написании

произношении

отдельных слов.

Для отдыха и снятия напряжения уместны и необходимы физкультминутки.

Они сопровождают каждое занятие и ни на одном не повторяются, при этом

многие из них соответствуют теме занятия.

Обучение грамоте - ответственный период в жизни ребёнка. И то,

насколько благополучно он будет проходить, во многом зависит от нас, нашего

терпения,

доброжелательности.

Проявлять

истинный

связано с обучением ни в коем случае не допускайте грубого « нажима»,

бестактности и других негативных моментов в общении с будущим учеником.

Дайте ребёнку поверить в собственные силы. Пусть он от занятия к занятию

чувствует свой успех, делает какие- то маленькие «открытия» для себя и с

радостью идёт на каждое занятие.

Наш детский сад поддерживает тесную связь с учителями начальной школы.

прислушались

учителей

элементы

письменных букв и сами буквы, а больше внимание уделять развитию звуковой

культуры

моторики,

правильно

карандаш,

печатать буквы.

Результатом целенаправленной системной работы является то, что дети

ненавязчиво, каждый в своем темпе, постепенно начинают читать, делают это с

5. Как построить беседу после ознакомления с художественным произведением?

6. В чем отличие методики заучивания стихотворений по отношению к детям младшего и старшего дошкольного возраста?

7. Какие формы работы с художественной литературой можно использовать вне занятий?

8. Какое значение имеет уголок книги в разных возрастных группах детского сада?

Глава IX Подготовка детей к обучению грамоте

§ 1. Сущность подготовки к обучению грамоте

Для определения сущности подготовки к обучению грамоте следует прежде всего понять, каковы особенности письменной речи и что является главным в процессе овладения чтением и письмом.

Чтение и письмо – виды речевой деятельности, основой для которых является устная речь. Это сложный ряд новых ассоциаций, который основывается на уже сформировавшейся второй сигнальной системе, присоединяется к ней и развивает ее (Б. Г. Ананьев).

Подготовка и обучение грамоте детей дошкольного возраста. Сущность подготовки к обучению грамоте Сущность подготовки обучению грамоте дошкольников

Глава IX Подготовка детей к обучению грамоте

§ 1. Сущность подготовки к обучению грамоте

Новые статьи

Популярные статьи